盡管人工智能技術(shù)是新一輪教育信息化浪潮的重要推動力，但是從教育信息化發(fā)展進(jìn)程以及教育改革的本質(zhì)規(guī)律來看，技術(shù)顯然并不具有自發(fā)產(chǎn)生改革的能量，所以我們一貫秉持“技術(shù)促變教育而非引領(lǐng)教育”的觀點(diǎn)。一輪輪技術(shù)引發(fā)教育創(chuàng)新應(yīng)用的經(jīng)歷及成果告訴我們，能夠撼動整個教育全局、教育生態(tài)，并催發(fā)“根本性變革”的因素必然是新理念和新模式，即我們多年來一直倡導(dǎo)的智慧教育。《教育信息化2.0行動計(jì)劃》(以下簡稱“《行動計(jì)劃》”)提出要以智能技術(shù)為手段、以融合創(chuàng)新為目標(biāo)、以智慧教育為先導(dǎo)理念，因而筆者提出，教育信息化2.0行動需要智慧教育領(lǐng)航。

　　智慧教育領(lǐng)航教育信息化2.0

　　《行動計(jì)劃》首次在我國官方文件中出現(xiàn)了智慧教育的概念，并將之作為創(chuàng)新發(fā)展的領(lǐng)域。與智慧教育同時提及的，還有智能教育的概念，但智能不等于智慧，只有兼具家國情懷、人文關(guān)懷的善行才是智慧。智慧教育是教育信息化的高端形態(tài)，已經(jīng)成為信息化研究的引領(lǐng)方向。

　　自2012年以來，以智慧教育為文章標(biāo)題或關(guān)鍵詞的CSSCI文章達(dá)到了250余篇。祝智庭曾對智慧教育做了較為全面的界定，即智慧教育的真諦就是通過構(gòu)建技術(shù)融合的生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境，通過培植人機(jī)協(xié)同的數(shù)據(jù)智慧、教學(xué)智慧與文化智慧，本著“精準(zhǔn)、個性、優(yōu)化、協(xié)同、思維、創(chuàng)造”的原則，讓教師能夠施展高成效的教學(xué)方法，讓學(xué)習(xí)者能夠獲得適宜的個性化學(xué)習(xí)服務(wù)和美好的發(fā)展體驗(yàn)，使其由不能變?yōu)榭赡埽尚∧茏優(yōu)榇竽?，從而培養(yǎng)具有良好的人格品性、較強(qiáng)的行動能力、較好的思維品質(zhì)、較深的創(chuàng)造潛能的人才。

　　從實(shí)踐來看，以技術(shù)、工具作為突破口創(chuàng)新與變革教育教學(xué)似乎更具操作性，也常常是我們直觀能及的實(shí)踐路線。但是，智能教育不會自然而然地達(dá)到教育核心理念、觀念的境界，用中國道家文化“道、法、術(shù)、器”思維框架來理解智慧教育與智能教育，我們能發(fā)現(xiàn)這樣一種區(qū)別：智能教育強(qiáng)調(diào)從信息化工具(器)入手，基于信息化應(yīng)用的行為與技巧(術(shù))推動實(shí)現(xiàn)一種理想的教育信息化形態(tài)；智慧教育強(qiáng)調(diào)從教育規(guī)律(道)出發(fā)，以教育或教學(xué)的規(guī)則、制度(法)為依據(jù)，將理念、規(guī)則、方法與工具融為一體，繼而達(dá)成教育信息化支持教育改革與創(chuàng)新的發(fā)展目標(biāo)。

　　智能教育和智慧教育兩個概念在《行動計(jì)劃》中均有所著墨，不僅強(qiáng)調(diào)人工智能等技術(shù)工具作為基礎(chǔ)設(shè)備與基本條件的重要意義和條件契機(jī)，同時強(qiáng)調(diào)基于教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生主體進(jìn)行創(chuàng)新性探索，旨在實(shí)現(xiàn)一種“全新教育生態(tài)”“促進(jìn)人的全面發(fā)展”。但是，從通常意義上來看，能夠起到創(chuàng)新或變革作用的工具，一定是融合了先進(jìn)理念和思想的工具，社會變革和人類進(jìn)步基本上都是在新的理念推動下出現(xiàn)的，沒有理念的變化就沒有制度和政策的改變，單純的信息技術(shù)促變教育之困難，可以用喬布斯“迷思”來進(jìn)一步說明。

　　喬布斯在接受美國《連線》雜志采訪時表達(dá)了自己的觀點(diǎn)，他說道：“我曾經(jīng)想技術(shù)可以幫到教育，所以率先給學(xué)校捐贈電腦設(shè)備，數(shù)量之多，世上無人可及。但事與愿違，讓我最終得出，教育問題不是用技術(shù)可以解決的，再多技術(shù)也于事無補(bǔ)；教育問題是個社會政治問題?！边@段話是1996年說的，下此結(jié)論未免操之過急，但至少可以給技術(shù)盲目樂觀者提個醒。我們討論也表明，在工具不變的情況下，教育理念方法變化將產(chǎn)生不同的教育成效(甚至斯坦福提出的開環(huán)大學(xué)與技術(shù)幾乎沒有直接關(guān)系)，因而離開教育理念方法(道與法層面即智慧層面)的革新，只談技術(shù)工具(術(shù)與器層面)的教育促變作用，幾乎是沒有意義的。正如《行動計(jì)劃》提出，“以智能技術(shù)為手段、以融合創(chuàng)新為目標(biāo)、以智慧教育為先導(dǎo)理念”。教育信息化2.0，必然需要以智慧教育的先進(jìn)理念作為航標(biāo)。

　　智慧教育的價值基線：精準(zhǔn)教學(xué)、精細(xì)角色、精致文化

　　雖然關(guān)于“智慧教育”(Education for Wisdom)的理論探索早已有之，但技術(shù)推動的智慧教育肇始于2008年IBM公司策劃的“智慧星球”(Smart Planet)行動計(jì)劃，從智慧城市(Smart City)演化出許多行業(yè)智能化產(chǎn)業(yè)行為，也波及教育領(lǐng)域。

　　問題是Smart Education的中譯“智慧教育”實(shí)在勉強(qiáng)，因?yàn)镾mart的原意是聰明、機(jī)智或者精明，“精明而不高明”也，達(dá)不到智慧的高度，所以筆者崇尚錢學(xué)森的大成智慧(Wisdom in Cyberspace)理念，將其作為技術(shù)賦能智慧教育的思想源泉。

　　為了便于國際溝通，筆者偏愛的智慧教育英譯是Smarter Education，意指智慧教育是個遠(yuǎn)大的美好目標(biāo)，無論你用什么技術(shù)來支持智慧教育，只有較好，沒有最好，所以我們提出一個口號“智慧教育永遠(yuǎn)只有進(jìn)行時，沒有完成時”。

　　我們目前所做的，只是智慧教育的小目標(biāo)而已，就從Smart(精明)開始吧。為此，我們用精準(zhǔn)教學(xué)、精細(xì)角色、精致文化三個詞來概括現(xiàn)階段智慧教育的內(nèi)涵和特點(diǎn)，因?yàn)樽鳛槿魏我环N教育形態(tài)，教學(xué)、教師以及浸潤學(xué)生的環(huán)境文化都是至關(guān)重要的要素。同時，筆者必須強(qiáng)調(diào)，用“價值基線”旨在說明“三精”，僅是智慧教育的基本要求和初級水平，我們在智慧教育的追求道路中，應(yīng)該有更高的價值目標(biāo)，從學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思維向?qū)W會創(chuàng)造，以及具備良好品行的目標(biāo)努力。

　　1.精準(zhǔn)教學(xué)

　　以個性化和適應(yīng)性的教育服務(wù)為給養(yǎng)的智慧教育是教育信息化發(fā)展的新旨?xì)w，而智能環(huán)境能為實(shí)現(xiàn)個性化和適應(yīng)性教育奠定技術(shù)環(huán)境。信息技術(shù)支持的精準(zhǔn)教學(xué)(Precision Instruction)可視之為闡釋上述目標(biāo)并在教育教學(xué)一線啟動創(chuàng)新實(shí)踐的基礎(chǔ)，因?yàn)閷虒W(xué)問題的探索以及用恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)去解決實(shí)際問題才是信息化教學(xué)首當(dāng)其沖的責(zé)任。

　　精準(zhǔn)教學(xué)是智慧學(xué)習(xí)生態(tài)中的高效教學(xué)方法，可使教師專注于教學(xué)設(shè)計(jì)與個性化干預(yù)，使學(xué)習(xí)者獲得更優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)服務(wù)。信息技術(shù)支持的精準(zhǔn)教學(xué)模式包括精準(zhǔn)確定目標(biāo)、開發(fā)材料與教學(xué)過程、計(jì)數(shù)與繪制表現(xiàn)和數(shù)據(jù)決策四個環(huán)節(jié)：在精準(zhǔn)確定目標(biāo)環(huán)節(jié)，采用遞歸的思想來確定目標(biāo)；在開發(fā)材料與教學(xué)過程環(huán)節(jié)，將傳統(tǒng)教材擴(kuò)展為集“學(xué)材”“習(xí)材”“創(chuàng)材”(“三材”)為一體的智慧學(xué)習(xí)材料，從班級差異化教學(xué)、小組合作研創(chuàng)型學(xué)習(xí)、個人自適性學(xué)習(xí)和群體互動生成性學(xué)習(xí)這四種教學(xué)方法著手設(shè)計(jì)與開發(fā)學(xué)習(xí)過程；在計(jì)數(shù)與繪制表現(xiàn)環(huán)節(jié)，借助計(jì)數(shù)器和圖表繪制工具來快捷、精準(zhǔn)地統(tǒng)計(jì)與繪制學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)；在數(shù)據(jù)決策環(huán)節(jié)，借助精準(zhǔn)教學(xué)分析軟件準(zhǔn)確地判定是否能夠如期完成目標(biāo)。

　　2.精細(xì)角色

　　角色是職能的形象化表述，也是能力的概括性提煉，通過角色我們能理解教師在智慧環(huán)境下應(yīng)該履行的職能，同時也能厘清教師應(yīng)該具備的能力素質(zhì)。

　　自2012年開始，地平線報告就在促使我們重新思考技術(shù)環(huán)境下教師的角色，并認(rèn)為教師的角色也將從傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)學(xué)者(Guides)和教練(Coaches)。事實(shí)上，對教師進(jìn)行角色化描述已經(jīng)成為國際上界定和描述教師能力的一種重要方式，例如PRIDE組織認(rèn)為，教師扮演著課程計(jì)劃者、課程組織者、課程評價者、學(xué)生評價者、導(dǎo)師、學(xué)習(xí)促進(jìn)者等十二種角色；ISTE在《教育者教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》中將教師的角色概括為學(xué)習(xí)者、領(lǐng)導(dǎo)者、公民、合作者、設(shè)計(jì)者、促進(jìn)者和分析師。

　　這些角色分解和描述盡管是不同研究情景和實(shí)踐需求下的結(jié)論，但均揭示了數(shù)字科技的強(qiáng)勁浪潮塑造和詮釋了數(shù)字化環(huán)境下教師的角色，分化與精化已經(jīng)成為“必然”，以應(yīng)對教育支持實(shí)現(xiàn)差異化、個性化發(fā)展的目標(biāo)。

　　結(jié)合教育宗旨、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以及智慧教育環(huán)境的特征，筆者認(rèn)為，智慧環(huán)境下的教師應(yīng)當(dāng)扮演學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師、學(xué)習(xí)指導(dǎo)師、教學(xué)評估師以及教育活動師四種角色，其職能和工作范疇見表1。

　　從表1我們能夠看到，相對于傳統(tǒng)課堂中的教師，由于我們所追求的教育形態(tài)與教育目標(biāo)的變化，教師面臨的職責(zé)和任務(wù)將更加多元、復(fù)雜，每一項(xiàng)任務(wù)的完成都需要更多專業(yè)上的積累與實(shí)踐，為此需要將教師角色作為依據(jù)，依據(jù)“長板理論”，更有針對性地發(fā)展教師的某項(xiàng)能力，放大教師的某一項(xiàng)能力，并以此為突破口持續(xù)推動專業(yè)發(fā)展，人盡其才、各盡其力，繼而打造智慧的、完美的教師團(tuán)隊(duì)。

　　表1 智慧環(huán)境下的教師角色

　　3. 精致文化

　　文化既是一種理念、價值觀或生活的準(zhǔn)則，也是一種問題解決的方式。教育說到底是觀念形態(tài)文化，重視文化環(huán)境的培育和塑造才能使教育回歸到本源。無論是微觀單元數(shù)字化校園建設(shè)，還是較為宏觀的對象如教育生態(tài)建設(shè)，都需要重視文化建設(shè)。

　　對教育信息化系統(tǒng)，文化建設(shè)對教育系統(tǒng)中物理建設(shè)、應(yīng)用服務(wù)、人才培養(yǎng)發(fā)揮潛移默化的滲透與影響作用，并將塑造與重構(gòu)整個信息化建設(shè)工作。當(dāng)我們將教育信息化2.0的目標(biāo)定位于人才培養(yǎng)新模式與教育治理新模式之時，以“個性、高效、品味”為旨?xì)w的精致文化建設(shè)顯得尤為重要。

　　所謂“個性”的目標(biāo)是指教育信息化建設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心，這是信息化2.0最為鮮明的標(biāo)志，強(qiáng)調(diào)包括基礎(chǔ)建設(shè)、資源開發(fā)、課程設(shè)計(jì)、教育教學(xué)都需要以滿足學(xué)生個性并支持充分發(fā)展作為決策原點(diǎn)和最終方向；所謂“高效”強(qiáng)調(diào)以支持學(xué)生全面發(fā)展、高效發(fā)展為原則，將特征、問題、短板等學(xué)生需求恰當(dāng)融合到信息化解決方案中，并實(shí)現(xiàn)有機(jī)鏈接和動態(tài)優(yōu)化，幫助學(xué)生突破認(rèn)知“天花板”；所謂“品味”指向了教育發(fā)展的最高境界“對美的追求”，馬克思曾言，“社會的進(jìn)步就是人類對美的追求的結(jié)晶”，“對美的追求”既是教育的起點(diǎn)也是終點(diǎn)，信息化2.0的建設(shè)應(yīng)當(dāng)是追求實(shí)用性和藝術(shù)性合二為一，能夠幫助學(xué)生更好地理解生活、享受生活、豐富生活，實(shí)現(xiàn)自我追求。

　　智慧教育的核心支柱：促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的技術(shù)整合教育

　　深度學(xué)習(xí)是智慧教育的核心支柱。按照美國研究委員會的報告《為了生活與工作的學(xué)習(xí)：發(fā)展21世紀(jì)可遷移的知識與技能》，深度學(xué)習(xí)為一種能夠使學(xué)生將某一情景中所學(xué)應(yīng)用到學(xué)習(xí)新情景中的學(xué)習(xí)過程(即遷移)。從布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類來看，深度學(xué)習(xí)指向了高階學(xué)習(xí)能力發(fā)展，因而“促使深度參與、培育高階能力、為遷移而學(xué)”的深度學(xué)習(xí)理念恰是智慧人才培育的有效途徑。

　　深度學(xué)習(xí)是信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的顯著表征，而信息技術(shù)也為深度學(xué)習(xí)提供了解決方案。2017年地平線報告強(qiáng)調(diào)，教育工作者可以使用越來越多的個人移動設(shè)備來開展深度學(xué)習(xí)；芝加哥的懷德伍德IB世界磁校(Wildwood IB World Magnet School)利用在線思維導(dǎo)圖開展深度學(xué)習(xí)；加拿大漢諾威學(xué)部啟動了五年的深度學(xué)習(xí)計(jì)劃，并使用數(shù)字技術(shù)支持深度學(xué)習(xí)。

　　英國國立學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院(National College for School Leadership)④在2008年開發(fā)了課程中應(yīng)用ICT的選擇矩陣(ICT and Learning: e-words matrix)，矩陣指出，信息技術(shù)從“傳遞信息→豐富表現(xiàn)→增強(qiáng)手段→拓展資源→賦能賦權(quán)”的角色轉(zhuǎn)換中，學(xué)生的參與度越來越高，從被動逐步轉(zhuǎn)化為主動，且學(xué)習(xí)也將從淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習(xí)；美國佛羅里達(dá)州教育部開發(fā)的技術(shù)整合矩陣(簡稱TIM)，是一個技術(shù)應(yīng)用評價工具，該工具整合了喬納森提出的基于建構(gòu)主義理論的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境的五個特征，該工具同時也表達(dá)了這樣一種理念，技術(shù)整合到教學(xué)中能產(chǎn)生有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

　　還需指出，在教育理念未能更新的情況下，對學(xué)生而言，即使技術(shù)使用到了爐火純青的水平，也只能是賦能而不賦權(quán)，于是技術(shù)的價值被大打折扣。祝智庭教授曾在2017年提出了深度學(xué)習(xí)能力冰山模型，基于該模型，結(jié)合上述研究討論，筆者認(rèn)為，為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生，信息技術(shù)應(yīng)用需從以下五個方向努力：

　　第一，必須以學(xué)生為中心，在設(shè)計(jì)與決策時，以學(xué)生為原點(diǎn)，全方位考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)習(xí)慣等；

　　第二，應(yīng)以促進(jìn)深度思維為重點(diǎn)，以深度思維能力培養(yǎng)為主軸，實(shí)現(xiàn)溝通能力、協(xié)作與領(lǐng)導(dǎo)、技術(shù)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、想象與創(chuàng)造、問題解決等能力培養(yǎng)的連續(xù)與貫通；

　　第三，應(yīng)關(guān)注智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)，通過聯(lián)通、感知、適配、記錄等屬性構(gòu)建，可以支持開展深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境；

　　第四，應(yīng)強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)的應(yīng)用，通過數(shù)據(jù)的記錄、挖掘以及分析，高效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，并為師生提供決策服務(wù)；

　　第五，要重視教師深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，幫助教師突破常規(guī)角色，成為智慧教師。