今年，《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)》的發(fā)布，讓教育改革進(jìn)入了一個(gè)新階段，正在觸發(fā)著學(xué)校教學(xué)管理系統(tǒng)升級(jí)迭代。這也對(duì)學(xué)校、校長和老師提出全新的挑戰(zhàn)。信息時(shí)代和知識(shí)社會(huì)的主要特征是創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)與全球交往。面對(duì)昨天尚未解決的老問題，以及由今天的變化和明天的高度不確定引發(fā)的新問題，課程改革不斷進(jìn)化，也應(yīng)該成為當(dāng)下的新常態(tài)。課程改革應(yīng)解放每一個(gè)學(xué)生和老師，讓孩子創(chuàng)造著長大，讓教師創(chuàng)造著工作。
11月19日，由伊頓紀(jì)德《優(yōu)教育》、杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院主辦，中國管理科學(xué)學(xué)會(huì)基礎(chǔ)教育管理專委會(huì)聯(lián)合主辦的"創(chuàng)造 · 探究 · 實(shí)踐：義務(wù)教育課程改革主題研討會(huì)暨《讓學(xué)生創(chuàng)造著長大》新書發(fā)布會(huì)"在上海線上線下同步舉行。
教育部課程標(biāo)準(zhǔn)修訂專家指導(dǎo)組成員、杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院院長張華教授，國家教育咨詢委員會(huì)委員、教育部義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂指導(dǎo)組、綜合組成員張民生，教育部義務(wù)教育課程方案修訂組組長、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長崔允漷教授，教育部義務(wù)教育課程修訂指導(dǎo)組成員、華東師范大學(xué)教育心理學(xué)系主任楊向東教授，教育部義務(wù)教育課程修訂綜合組成員、中國教育學(xué)會(huì)副會(huì)長、上海市教育學(xué)會(huì)會(huì)長尹后慶，蘇美達(dá)伊頓紀(jì)德品牌創(chuàng)始人、《優(yōu)教育》雜志主編陳忠，上海教育報(bào)刊總社副編審、上海市教育學(xué)會(huì)副秘書長陳驍，中國管理科學(xué)學(xué)會(huì)基礎(chǔ)教育管理專委會(huì)副主任唐雙杰等，攜手近五十位校長等教育人，聚焦義務(wù)教育課程改革，共同探討"新課標(biāo)"如何落實(shí)到具體而真實(shí)的學(xué)校場(chǎng)域，為理解和落實(shí)新課標(biāo)提供理論視角與實(shí)踐指南。同時(shí)，線上累計(jì)約12萬人次觀看。
從歷史中走向未來，現(xiàn)在是未來和過去的"會(huì)客廳"。
反思過去，1922年頒布的《學(xué)校系統(tǒng)改革令》，確立了"六三三"新學(xué)制，規(guī)劃了與新學(xué)制相適應(yīng)的現(xiàn)代課程體系。1923年接續(xù)而至的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》，開啟了我國第一次現(xiàn)代意義的課程改革。
立足現(xiàn)在，2022年頒布的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)》，與1922年的課程改革實(shí)現(xiàn)了跨世紀(jì)的遙相呼應(yīng)。新課標(biāo)指向"素養(yǎng)為綱、綜合育人、實(shí)踐育人"，意在構(gòu)建我國義務(wù)教育課程與教學(xué)新體系，為義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
面向未來，在基礎(chǔ)教育課程改革百年歷程中，立足每一位學(xué)生的真實(shí)發(fā)展需要，讓今日課程生長為學(xué)生的未來世界。
義務(wù)教育課程改革的演變、理念與突破
張民生（國家教育咨詢委員會(huì)委員，教育部義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂指導(dǎo)組、綜合組成員）
上海是國家課程教材改革先行先試點(diǎn)。1988年，上海市率先進(jìn)行基礎(chǔ)教育課程改革，為我國新世紀(jì)課程改革奠定了良好基礎(chǔ)。在全國中小學(xué)課程改革的演進(jìn)中，上海始終發(fā)揮先行先試作用。
從歷史走向未來，2022年頒布的"新課標(biāo)"，它是2017年版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂理念的延續(xù)發(fā)展，更是2001年以來新課程改革的繼承與超越。
張民生主任以管理者和專業(yè)者的身份，參與了上海的課改，同時(shí)還參與了全國中小學(xué)課改，可以說是上海和全國中小學(xué)課程改革的親歷者。
他指出，新課改下的重要突破無疑指向從核心素養(yǎng)體系到學(xué)科核心素養(yǎng)的細(xì)化，使得學(xué)科核心素養(yǎng)可教、可學(xué)、可評(píng)、可測(cè)，并得以真正落實(shí)。學(xué)科核心素養(yǎng)以共通的跨學(xué)科核心素養(yǎng)以及學(xué)科特有素養(yǎng)為結(jié)構(gòu)而建立，以此為育人目標(biāo)，對(duì)應(yīng)與之相適應(yīng)的教學(xué)模式。培育"創(chuàng)造人"，便要在"做中學(xué)""創(chuàng)中學(xué)""研中學(xué)"，將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為項(xiàng)目或問題，讓學(xué)生在經(jīng)歷知識(shí)創(chuàng)生過程的真實(shí)情境中培養(yǎng)素養(yǎng)。
崔允漷（教育部義務(wù)教育課程方案修訂組組長，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長、教授）
義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心觀念解讀--學(xué)科實(shí)踐與綜合學(xué)習(xí)
楊向東（教育部義務(wù)教育課程修訂指導(dǎo)組成員，華東師范大學(xué)教育心理學(xué)系主任、教授）
新教學(xué)有四"新" -- 堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向，強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)，落實(shí)因材施教。崔允漷教授聚焦"學(xué)科實(shí)踐"和"綜合學(xué)習(xí)"，來解讀義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心觀念。
為什么這次義務(wù)教育改革明確提出學(xué)科實(shí)踐？原來的"自主、合作、探究"，"讓課堂活起來，讓學(xué)生動(dòng)起來"，不夠嗎？這就像一個(gè)進(jìn)階，如果把"活動(dòng)"比作綠皮火車，那么"自主、合作、探究"是和諧號(hào)，而學(xué)科實(shí)踐是復(fù)興號(hào)。學(xué)科實(shí)踐是指學(xué)習(xí)像專家一樣思考與行動(dòng)。
知識(shí)一經(jīng)割裂就還原到"信息"的水平，容易丟失背后的思維、情感、思想，導(dǎo)致教育的結(jié)果是"有知識(shí)，沒文化"。
以素養(yǎng)為目標(biāo)，以內(nèi)容為基礎(chǔ)，以解決問題為路徑，建立知識(shí)與知識(shí)，知識(shí)與生活，以及知識(shí)與自我的三重聯(lián)結(jié)，讓知識(shí)經(jīng)過反思來發(fā)展自我。
核心素養(yǎng)永遠(yuǎn)是想得到的美麗，課程思維便是要將想得到的美麗變成看得見的風(fēng)景，再具體化為走得到的景點(diǎn)。
義務(wù)教育新課標(biāo)素養(yǎng)導(dǎo)向?qū)W業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，為何？何為？
張華（教育部課程標(biāo)準(zhǔn)修訂專家指導(dǎo)組成員，杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院院長、教授）
2022年新修訂課程標(biāo)準(zhǔn)在2001年、2011年課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)之上，增加學(xué)業(yè)要求及學(xué)業(yè)質(zhì)量，形成素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。
學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指學(xué)生在修習(xí)完特定學(xué)段的課程之后，應(yīng)該具備的學(xué)習(xí)結(jié)果，圍繞"核心素養(yǎng)"，其又明確指向核心素養(yǎng)以及在這些素養(yǎng)上應(yīng)該到的具體水平和表現(xiàn)特征。這既回答了"培養(yǎng)什么人"和"怎樣培養(yǎng)人"的問題，又闡明了智能時(shí)代兒童全面而有個(gè)性發(fā)展的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。
從教育總體目標(biāo)到學(xué)科教育目標(biāo)，再到學(xué)段、學(xué)期、單元、課時(shí)目標(biāo)的層層細(xì)節(jié)中，育人目標(biāo)體系逐級(jí)脫節(jié)，而構(gòu)建以核心素養(yǎng)模型為中介的育人目標(biāo)和質(zhì)量體系，則使教育總體目標(biāo)、學(xué)業(yè)水平考試、課程實(shí)施三者之間形成有效連通。
以核心素養(yǎng)為綱，結(jié)合重構(gòu)的課程內(nèi)容，明確闡述各學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量。每門課程應(yīng)首先反思該學(xué)科或該課程的學(xué)科本質(zhì)，在此基礎(chǔ)上思考其作為一門中小學(xué)課程，應(yīng)該具有哪些持久性的育人價(jià)值，進(jìn)而凝練出該課程所能承載的核心素養(yǎng)構(gòu)成，明確每個(gè)構(gòu)成的內(nèi)涵及其主要表現(xiàn)，由此實(shí)現(xiàn)總體目標(biāo)與學(xué)科目標(biāo)在核心素養(yǎng)上的內(nèi)在統(tǒng)一和連貫。
讓學(xué)生創(chuàng)造著長大，讓教師創(chuàng)造著工作 --走向大觀念教學(xué)
學(xué)術(shù)主持：尹后慶（中國教育學(xué)會(huì)副會(huì)長、上海市教育學(xué)會(huì)會(huì)長）
張華教授從"創(chuàng)造"說起，提出信息時(shí)代中國教育的根本目標(biāo)是培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造者，將每一個(gè)人的創(chuàng)造潛能發(fā)揮出來。
由于6000年的農(nóng)耕文明和2500年以上的儒道智慧，中國形成了"一個(gè)世界"即生活世界的文化傳統(tǒng)和民族心理，其最大優(yōu)勢(shì)是充滿生活意義和生存樂趣，充分發(fā)展了道德與情感。其最大不足是忽視了邏輯思維和觀念創(chuàng)造能力。
如何能讓學(xué)生創(chuàng)造著長大，讓教師創(chuàng)造著工作？新課標(biāo)確立了核心素養(yǎng)觀，素養(yǎng)導(dǎo)向下的新課標(biāo)課堂教學(xué)倡導(dǎo)中，最重要、最根本的是"大觀念教學(xué)"。
第一次明確提出大觀念對(duì)教育的意義的很可能是懷特海，他在1912年做的名為《數(shù)學(xué)課程》的演講中說道："無人能成為好的推理者，除非他通過持久實(shí)踐，已然意識(shí)到理解大觀念并死死堅(jiān)守大觀念的重要性。"
大觀念教學(xué)，是以學(xué)科大觀念為核心內(nèi)容，以學(xué)科實(shí)踐為主要過程，以發(fā)展學(xué)生概念性理解與核心素養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)。在大觀念教學(xué)中，一切知識(shí)、技能都成為發(fā)展概念性理解的工具。概念性理解或概念性思維是批判性思維的前提，批判性思維是創(chuàng)造性思維的前提，惟有大觀念教學(xué)才能把這三種"高階思維"匯合并發(fā)展起來。這樣的教學(xué)、這樣的課程離不開教師的創(chuàng)造與實(shí)踐，讓教師成為課程創(chuàng)生者。
TALKS圓桌
"新課標(biāo)"如何落實(shí)到具體而真實(shí)的學(xué)校場(chǎng)域？
新課標(biāo)發(fā)布之后，正在觸發(fā)著學(xué)校教學(xué)管理系統(tǒng)升級(jí)迭代。這是一項(xiàng)綜合性工程，不是單靠某種課堂或某種策略，也不可能一蹴而就的。然而"新課標(biāo)"如何落實(shí)到具體而真實(shí)的學(xué)校場(chǎng)域？
尹后慶：教師一方面要學(xué)習(xí)課改方案和課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的理論，另一方面又要基于學(xué)科教材內(nèi)容展開教學(xué)，落實(shí)基本知識(shí)和基本技能，一般認(rèn)為，在這個(gè)教學(xué)過程中接受式學(xué)習(xí)是主要的，一線教師如何在這個(gè)過程中引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造，并把創(chuàng)造貫穿至日常教學(xué)全過程中呢？
張 華：讓學(xué)生創(chuàng)造著長大并不否定知識(shí)的傳遞，如讓幼兒記住家庭住址、成人記住幾個(gè)有用的電話號(hào)碼等，但當(dāng)"知識(shí)"變成傳遞的對(duì)象，它就成為"信息"（information），喪失了豐富的創(chuàng)造價(jià)值。如何讓學(xué)生將知識(shí)學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展創(chuàng)造力的過程？
杜威認(rèn)為，"所有的學(xué)習(xí)都是探究的副產(chǎn)品"，所以教師要通過設(shè)計(jì)滲透著學(xué)科觀念、知識(shí)與方法的探究任務(wù)，讓學(xué)生以完成探究任務(wù)的方式學(xué)習(xí)知識(shí)。知識(shí)技能是發(fā)展素養(yǎng)的手段，是探究的對(duì)象，是學(xué)習(xí)的副產(chǎn)品。
教學(xué)要找到知識(shí)點(diǎn)背后的生成性主題和核心概念，而不是面面俱到講知識(shí)點(diǎn)。要以表現(xiàn)性任務(wù)為評(píng)價(jià)方式，讓孩子們?cè)谡n堂上將身體與思維動(dòng)起來。語文、數(shù)學(xué)、英語要像學(xué)體育一樣學(xué)習(xí)，需要植根真實(shí)生活情境任務(wù)和模擬的專家創(chuàng)造知識(shí)的準(zhǔn)實(shí)踐情境。學(xué)生以小組合作的方式完成探究任務(wù)，這既是發(fā)展合作解決問題能力的過程，也是滿足學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力和成長動(dòng)機(jī)的過程，學(xué)生越學(xué)越愿學(xué)、越學(xué)越會(huì)學(xué)、越學(xué)創(chuàng)造力越強(qiáng)。
尹后慶：學(xué)習(xí)不是簡單的知識(shí)復(fù)述、背誦和記憶，不是知識(shí)概念的復(fù)制，而應(yīng)該包括對(duì)概念的理解、對(duì)概念與生活和社會(huì)連接基礎(chǔ)上的理解，也就是走向"深度理解"，每個(gè)個(gè)人的這個(gè)學(xué)習(xí)過程，本身就體現(xiàn)了對(duì)屬于他自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)的主動(dòng)建構(gòu)，而不是被動(dòng)的接受。
崔教授著重講了"學(xué)科實(shí)踐"，學(xué)科實(shí)踐是否就是先學(xué)知識(shí)、后聯(lián)系實(shí)際（踐）？在知識(shí)學(xué)習(xí)與探究實(shí)踐之間教學(xué)時(shí)間比例如何分配？學(xué)科實(shí)踐主要是在課內(nèi)還是課外？
崔允漷：關(guān)于知識(shí)的應(yīng)用，過去是先學(xué)后用，現(xiàn)在是先用后學(xué)、邊學(xué)邊用皆可行，學(xué)習(xí)之后的分享和再生產(chǎn)都是實(shí)踐。過去，教師基于教學(xué)中對(duì)進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)是螺旋上升，而現(xiàn)在教學(xué)中大單元設(shè)計(jì)的背景下，需要設(shè)計(jì)大任務(wù)，讓學(xué)生像專家一樣思考與學(xué)習(xí)，在學(xué)生獲得知識(shí)的過程中均可以融合和滲透學(xué)科實(shí)踐，而不再單獨(dú)增加其他學(xué)科實(shí)踐。
尹后慶：看來，學(xué)科實(shí)踐在整個(gè)教學(xué)過程不能簡單地被分割開的，新課標(biāo)所有學(xué)科中都強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐，雖然"實(shí)踐"的用詞不一樣，如觀察、考察、實(shí)驗(yàn)、觀賞、設(shè)計(jì)、閱讀、創(chuàng)造等，而且可以在很多環(huán)節(jié)中都可以有機(jī)結(jié)合，因此各學(xué)科既選擇本學(xué)科適合的學(xué)科實(shí)踐方式也可以選擇不同的教學(xué)環(huán)節(jié)中融合。
我再有一個(gè)問題，我們進(jìn)入了教學(xué)的"素養(yǎng)時(shí)代"，老師是不是該從"教知識(shí)"走向"教素養(yǎng)"？
楊向東：當(dāng)下正處于這樣的轉(zhuǎn)向，過去是"教"知識(shí)，而現(xiàn)在所提的素養(yǎng)并不是教會(huì)的，如游泳是練會(huì)的，打鐵是在打鐵鋪中練習(xí)學(xué)會(huì)，而非閱讀打鐵的書籍而學(xué)會(huì)。因此，素養(yǎng)是孩子在教師引導(dǎo)下、以學(xué)科的概念理解和培養(yǎng)而得來的，基于此，學(xué)生需要從知識(shí)的認(rèn)知走向能夠靈活應(yīng)變、融會(huì)貫通，這也對(duì)應(yīng)著教學(xué)觀的變化。
張 華：核心素養(yǎng)不能教，正如能傳遞的只有信息，而非理解，理解只能從直接經(jīng)驗(yàn)中獲得。創(chuàng)造是進(jìn)階式發(fā)展、永無止境的探究，因而素養(yǎng)教學(xué)一定是螺旋式課程而非直線式課程，因?yàn)楦拍钚岳斫獾陌l(fā)展具有程度性。
尹后慶：剛才崔教授提到小學(xué)生和初中生，要"像專家一樣思考"，從小學(xué)到中學(xué)這個(gè)要求如何進(jìn)階式推進(jìn)？有何種落地路徑？
崔允漷：如果把"像專家一樣思考"作為一種目標(biāo)，那么它一定是進(jìn)階的，一定與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和能力進(jìn)階相匹配。"學(xué)科實(shí)踐"的重點(diǎn)并不在學(xué)科，其最核心的是實(shí)踐。
從傳播的角度來講，學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成需要用學(xué)科的方法去獲得學(xué)科知識(shí)，而專家正是用學(xué)科的方法生產(chǎn)學(xué)科知識(shí)的，因而要學(xué)習(xí)專家獲取、生產(chǎn)、傳播、分享、驗(yàn)證學(xué)科知識(shí)的過程，這一過程隨年齡增長而不同。
強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，主要強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境，因?yàn)閷W(xué)科的產(chǎn)生是實(shí)踐的需要，人在自身生活、改造社會(huì)、改造自然的需要中產(chǎn)生學(xué)科，最終，學(xué)科又為了更好的實(shí)踐而發(fā)展，因此實(shí)踐與真實(shí)情境密切關(guān)聯(lián)。比如讓學(xué)生在課堂讀一篇課文，這不是實(shí)踐，而如果讓他在舞臺(tái)上朗誦一篇課文，這便是實(shí)踐。實(shí)踐與任務(wù)、活動(dòng)不同，不是所有的任務(wù)或活動(dòng)都是實(shí)踐，如果整天抄某幾個(gè)字不是實(shí)踐，只是一種活動(dòng)，而如果設(shè)計(jì)一個(gè)任務(wù)，到大街上找錯(cuò)別字，并寫成報(bào)告向全班報(bào)告，這就是實(shí)踐。
張華：本次課程改革的一個(gè)關(guān)鍵提法是"實(shí)踐育人"。一百年以來教育學(xué)和心理學(xué)涌現(xiàn)諸多觀念，像杜威是經(jīng)驗(yàn)主義的，像皮亞杰是結(jié)構(gòu)主義的，像布魯納是結(jié)構(gòu)主義+經(jīng)驗(yàn)主義的，他們雖有不同的出發(fā)點(diǎn)，但是有一點(diǎn)是達(dá)成共識(shí)的，就是人只有改變了世界才能理解世界。
20世紀(jì)60年代布魯納提出一個(gè)中心線條，如果我們只達(dá)成"理解"，在中小學(xué)的課堂上和知識(shí)的最前沿，認(rèn)知過程全都是一樣的。
過去的教育學(xué)，過度強(qiáng)調(diào)了中小學(xué)老師和學(xué)科專家的區(qū)別。今天我們需要找到兩者的聯(lián)系，他們只要為了理解，都會(huì)經(jīng)歷一樣的認(rèn)知過程。
但不能泛化理解學(xué)科實(shí)踐，不能把一切學(xué)科活動(dòng)都叫做學(xué)科實(shí)踐。學(xué)科實(shí)踐有特定含義，即學(xué)科知識(shí)都發(fā)明與應(yīng)用的實(shí)踐，是以學(xué)科專家為主體所從事的典型實(shí)踐。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐，也絲毫不能忽視生活實(shí)踐的價(jià)值。只有讓學(xué)科回到生活，才能找到學(xué)科學(xué)習(xí)的意義；只有學(xué)會(huì)把生活中的事物變成學(xué)科概念的例子，才能走向?qū)W科思維，發(fā)展創(chuàng)造能力。因此，既要把學(xué)科融向生活，又要生活融向?qū)W科，實(shí)現(xiàn)學(xué)科實(shí)踐與生活實(shí)踐的"雙向融合"，方能既發(fā)展學(xué)科意義，又發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)。這也呼應(yīng)了懷特海對(duì)"學(xué)科智能"（disciplined mind）的界定，即學(xué)科智能有兩個(gè)特點(diǎn)：既更抽象又更具體。學(xué)科學(xué)習(xí)之后，能用抽象的概念去理解實(shí)踐，同時(shí)可以基于學(xué)科思維創(chuàng)造新事實(shí)，基于一種概念，將其轉(zhuǎn)化成更加具體的事實(shí)，這便是具備學(xué)科思維的人的特點(diǎn)。
楊向東：讓學(xué)生像專家一樣思考，則要正確理解學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵，它是一個(gè)進(jìn)程，而非一個(gè)結(jié)論。比如小孩子觀察螞蟻時(shí)會(huì)澆上一點(diǎn)水，為什么？因?yàn)樗肟次浵仌?huì)不會(huì)游泳。這非常像科學(xué)家的思維方式："螞蟻會(huì)不會(huì)游泳"是一個(gè)假設(shè)，澆水則是一個(gè)實(shí)驗(yàn)。
強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐就是避免老師將結(jié)論，即某個(gè)知識(shí)直接告訴孩子，而要讓孩子學(xué)會(huì)怎么解決問題。孩子和學(xué)科專家思考的差別在哪里？其一是孩子沒有像專家一樣系統(tǒng)的科學(xué)假設(shè)，只有朦朧的經(jīng)驗(yàn)的假設(shè)，其二是沒有像科學(xué)家一樣系統(tǒng)檢驗(yàn)假設(shè)的方法。但他也有自身檢驗(yàn)假設(shè)的方法，杜威將這種經(jīng)驗(yàn)生活中探究并解決問題的方式叫反思性實(shí)踐，但從經(jīng)驗(yàn)中的反思性實(shí)踐過渡到基于學(xué)科的概念體系、學(xué)科系統(tǒng)方法來認(rèn)識(shí)現(xiàn)象，這其中存在巨大的進(jìn)階過程。如小學(xué)、初中、高中是不同的進(jìn)階，應(yīng)用的方式方法也越來越深入，呈現(xiàn)螺旋上升，教師應(yīng)著重關(guān)注這一問題。
強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐也應(yīng)避免教零碎的技能，比如美術(shù)學(xué)科教素描，這是技能，真正的美術(shù)教學(xué)是要去觀察生活，先生出創(chuàng)意，并根據(jù)創(chuàng)意想要達(dá)到的境界去選擇合適的理念和方法以表達(dá)創(chuàng)意。因而學(xué)科實(shí)踐要回歸到學(xué)科本質(zhì)中。當(dāng)然，能不能達(dá)到理想的目標(biāo)，歸根到底，決定于老師的水平因素，其一在于對(duì)學(xué)科的理解水平，其二是對(duì)教學(xué)進(jìn)階歷程的理解水平，同時(shí)應(yīng)考慮學(xué)生的狀況。
尹后慶：今天各位專家對(duì)課改做了一個(gè)既有宏觀視野又涉及到微觀教學(xué)中的具體操作的研討，相信大家從中可以獲得很多啟示。面對(duì)新課改艱巨的任務(wù)實(shí)踐中會(huì)有許多問題，我們的老師都有自己原來從事教育工作的經(jīng)驗(yàn)和能力，面對(duì)新時(shí)代、新任務(wù)和新問題，專家的報(bào)告可以提供大家要學(xué)習(xí)的新觀念，并通過觀念更新轉(zhuǎn)換成新的行動(dòng)和新的能力，我想正如"學(xué)習(xí)是一種創(chuàng)造"，這個(gè)學(xué)習(xí)的過程也一定是創(chuàng)造的過程。我希望我們一起投入今天的教育改革，有更多的創(chuàng)造，從而讓我們的教育充滿著創(chuàng)造，充滿著希望。
美好教育在發(fā)生，讓學(xué)生創(chuàng)造著長大
"新課標(biāo)"之下，素養(yǎng)本位的課程，以真實(shí)的情境、開放的結(jié)果，在活潑、鮮活、靈動(dòng)的教育生活世界，讓每一位學(xué)生"創(chuàng)造著長大"。本次研討會(huì)現(xiàn)場(chǎng)，伊頓紀(jì)德品牌策劃"美好教育在發(fā)生"校園情境展呼應(yīng)主題 -- 讓學(xué)生創(chuàng)造著長大?；趯W(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情境、生活情景，以"放開手腦去探索"、"在大樹下讀書"、"運(yùn)動(dòng)讓生命在場(chǎng)"、"守護(hù)讓生命遼闊"四個(gè)場(chǎng)景呈現(xiàn)學(xué)生不同生命、學(xué)習(xí)與生長樣態(tài)，走向一個(gè)追求真、善、美的廣闊原野。
伊頓紀(jì)德品牌始終致力于做教育同道的同行者、教育生態(tài)的共建者，以問題意識(shí)，以校園服飾撕開教育一角，服膺于學(xué)校文化，服膺于教育，衣以載道，向美向善。正如伊頓紀(jì)德品牌董事長陳忠所講，伊頓是一所學(xué)校，在自身站立處，伊頓人自然綻放，組織多中心價(jià)值鏈彼此互為主體，合力協(xié)作，交響諧振，在規(guī)范于解放之間獲得一種發(fā)展的創(chuàng)造的張力，自主抵達(dá)推動(dòng)問題解決。
伊頓紀(jì)德陸續(xù)開創(chuàng)《優(yōu)教育》公益讀物、在之間·優(yōu)教育文化空間，長期以來與中國教育報(bào)刊社、上海教育報(bào)刊總社、陶行知研究會(huì)等國內(nèi)外教育組織協(xié)同凝結(jié)、傳遞廣大優(yōu)秀觀念、教育資源，并與中國廣泛的教育公益組織協(xié)力，聯(lián)合發(fā)起故事田兒童哲學(xué)閱讀、UPCYCLE環(huán)境友好項(xiàng)目、美的守護(hù)等公益項(xiàng)目，向廣大云、貴、陜、甘偏鄉(xiāng)小規(guī)模學(xué)校輸出教育資源，致力于能夠做到的微小改良。
