雖然翻轉(zhuǎn)課堂順應(yīng)了傳統(tǒng)課堂改革的浪潮，但在我國真正開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)或?qū)嶒灥膶W(xué)校并不多見，原因主要在于其實施過程中“存在各種各樣的阻抗(障礙)”。翻轉(zhuǎn)課堂推行過程中的阻力是在其實施過程中，起到阻礙作用的各種因素。
1價值阻力
在推行過程中，翻轉(zhuǎn)課堂面臨著各利益相關(guān)者不同價值取向的沖突即多元價值沖突。翻轉(zhuǎn)課堂的價值阻力是指在翻轉(zhuǎn)課堂推行過程中存在著和翻轉(zhuǎn)課堂價值需求不一致而導(dǎo)致的阻力，主要表現(xiàn)在以下方面：
(1)翻轉(zhuǎn)課堂實施者的認同感偏低
一些學(xué)者和教師并不看好翻轉(zhuǎn)課堂，認為翻轉(zhuǎn)課堂是現(xiàn)代信息技術(shù)支持下“傳統(tǒng)課堂的重新安排。”從教學(xué)結(jié)構(gòu)來看，兩者確實有所不同——傳統(tǒng)課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)是“課前預(yù)習(xí)+課中講授+課后鞏固”，而翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)通常是“課前視頻學(xué)習(xí)+課堂合作學(xué)習(xí)”。但就翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)步驟而言，仍然是“學(xué)生預(yù)習(xí)(通過信息資源學(xué)習(xí))+課前教師檢測+教師答疑課堂活動+學(xué)生知識鞏固”，這就難免讓人懷疑翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)上并沒有逃脫傳統(tǒng)課堂的授課方式——畢竟，學(xué)生還是在聽自己的老師講課，不同的只是在家里聽而已;學(xué)生做作業(yè) 的場所也只是從家里翻轉(zhuǎn)到了教室——這里轉(zhuǎn)化的只是時空，教師還是運用傳統(tǒng)的方法傳授知識;學(xué)生也依然用自己已有的認知習(xí)慣去學(xué)習(xí)，并通過作業(yè)來鞏固知識。
(2)利益相關(guān)者的多元值取向沖突
不同的價值取向形成的阻力在某種程度上可能會導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂難以推行，或流于形式甚至夭折。如在我國教學(xué)改革舞臺上出現(xiàn)過的洋思教學(xué)、走班制等模式，盡管在學(xué)術(shù)界得到高度認可，但結(jié)果卻不盡如人意。其原因就在于，這些模式在推行過程中必然會遇到來自各利益相關(guān)者的價值阻力。今天，翻轉(zhuǎn)課堂在學(xué)術(shù)界討論得火熱， 國內(nèi)外很多學(xué)校也爭相模仿，但如果忽略了來自各利益相關(guān)者的價值阻力，那么翻轉(zhuǎn)課堂就很有可能走上以前改革失敗的老路。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂確實面臨著各利 益相關(guān)者的多元價值沖突。例如，河南省濮陽市某高一班班主任指出：“學(xué)校、家長和學(xué)生追求的是升學(xué)率，他們不愿意花更多時間在這種風(fēng)險高的模式上。”在訪談中，許多家長表示如果翻轉(zhuǎn)課堂不能滿足他們對升學(xué)率的需求，他們就會要求學(xué)校停止這種教學(xué)模式。
2文化阻力
翻轉(zhuǎn)課堂的文化阻力是指由于文化因素的角力、沖突，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂不能順利推行或?qū)嵤┑淖铚?。翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國，它必然會含有西方特有的創(chuàng)新性、個體性和平等性的文化基因，而我國文化具有經(jīng)驗性、集體性和權(quán)力性的特征。正是中西方文化的不同，使翻轉(zhuǎn)課堂在施行的過程中必定會遇到以下三對文化張力的阻滯：
(1)經(jīng)驗性與創(chuàng)新性的張力
我國文化的經(jīng)驗性是指“以過去為定向”且壓制內(nèi)在理性反思的守舊精神，這一點在教師的思想和行為習(xí)慣上表現(xiàn)為保守性;在學(xué)生身上則表現(xiàn)為述而不作，傾向于對知識的占有而非探索。西方文化主張創(chuàng)新開拓，在科學(xué)和創(chuàng)造活動中不斷提出并回答“為什么”。由于受到我國文化經(jīng)驗性的影響，教師最終形成了對經(jīng)驗化行為方 式的依賴心理。當(dāng)面對翻轉(zhuǎn)課堂這種新的模式時，他們就不能像以前那樣能找到一套放之四海而皆準(zhǔn)的應(yīng)變通則，而新的觀念、思路仍未建構(gòu)。最后，教師對翻轉(zhuǎn)課 堂的理性化認識就會遭遇經(jīng)驗性文化精神的阻力，從而最終可能會放緩甚至終止他們進行翻轉(zhuǎn)課堂變革的步伐。
(2)人倫性和個體性的張力
我國文化的人倫性以“禮俗”為核心，通常表現(xiàn)為面子、感恩、謙恭等，在教育領(lǐng)域則表現(xiàn)為教師和學(xué)生之間的禮俗文化。但是，翻轉(zhuǎn)課堂是學(xué)生彰顯自我、追求真理的平臺。例如，在美國高地村小學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂上，教室里不是整齊的課桌，而是圓桌、舒適的沙發(fā)和軟墊椅子，以及一排電腦終端。學(xué)生上課時可以坐著學(xué)，也可以躺著學(xué)，有學(xué)生甚至要求在教室里設(shè)置咖啡館。實際上，這種個性化的學(xué)習(xí)和師生交流模式在我國課堂上并不容易被接受。
(3)權(quán)力性和平等性的張力
我國文化講究尊卑和服從，因此權(quán)力就成為了特權(quán)、地位的同義詞，在教育領(lǐng)域則體現(xiàn)為教師對學(xué)生的權(quán)威、教師對課堂的控制，而學(xué)生要“親其師，信其道”。但是，“權(quán)力”的內(nèi)涵在西方可理解為天賦人權(quán)、自由、平等，在教育領(lǐng)域則體現(xiàn)為教師平等地對待學(xué)生、而學(xué)生表現(xiàn)出“吾愛吾師，吾更愛真理”的科學(xué)態(tài)度。因此，權(quán)力性的教育文化傳統(tǒng)與翻轉(zhuǎn)課堂的文化要求之間的矛盾顯而易見。翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)學(xué)生與教師的民主參與，崇尚合作精神，尊重學(xué)生的個體差異性，并要求教師樹立“以學(xué)生為本”的理念。然而，在“權(quán)力文化”的作用下，教師總是以各種理由保護他們對學(xué)生與教學(xué)的權(quán)力，進而對翻轉(zhuǎn)課堂形成一種文化阻力。河南省新鄉(xiāng) 市某高一教師就曾指出：“我國的文化環(huán)境會對翻轉(zhuǎn)課堂的實施造成阻力。大家都認為學(xué)生應(yīng)該坐在教室學(xué)習(xí)，通過視頻學(xué)習(xí)不太容易被接受。”
3制度阻力
翻轉(zhuǎn)課堂的制度阻力是指翻轉(zhuǎn)課堂理念與我國正式教育制度、非正式教育制度在作用方向上的不一致或矛盾，具體表現(xiàn)為：
(1)翻轉(zhuǎn)課堂與正式制度沖突構(gòu)成的阻力
翻轉(zhuǎn)課堂與正式制度沖突構(gòu)成的阻力主要是由于翻轉(zhuǎn)課堂所要求的各種制度與其相對應(yīng)的正式制度不匹配所造成的沖突。馬俊臣[4]指出：“翻轉(zhuǎn)課堂中的評價體制與傳統(tǒng)課堂的評價有很大不同。不但要注重對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，還要通過建立學(xué)生的學(xué)習(xí)檔案，注重對學(xué)習(xí)過程的評價。”雖然學(xué) 校目前也注重過程性評價，但學(xué)校、教育行政部門仍習(xí)慣性地傾向于通過終結(jié)性評價(如期末考試)來判斷教學(xué)效果的好壞，而家長評價、學(xué)生互評等評價機制仍存 在一定的形式主義現(xiàn)象。
(2)翻轉(zhuǎn)課堂與非正式制度沖突構(gòu)成的阻力
非正式制度是人們在長期的教育生活中所形成的有關(guān)教育的習(xí)俗、價值觀、文化傳統(tǒng)等。事實上，人們的教育活動往往在一定程度上與各種非正式制度保持一致，如我國的傳統(tǒng)課堂正是社會成員追求高升學(xué)率的產(chǎn)物。但是，翻轉(zhuǎn)課堂的初衷是引導(dǎo)學(xué)生掌握基本的知識與技能，并不過分強調(diào)升學(xué)，這就必然會和我國固有的崇尚“學(xué)而優(yōu)則仕”、“萬般皆下品，唯有讀書高”的非正式制度產(chǎn)生沖突。
(3)翻轉(zhuǎn)課堂的“理念與制度沖突”構(gòu)成的阻力
翻轉(zhuǎn)課堂的“理念與制度沖突”構(gòu)成的阻力表現(xiàn)為：①“理念和制度相脫節(jié)”，即翻轉(zhuǎn)課堂遵循的理念脫節(jié)于當(dāng)前的制度安排。從翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)生與發(fā)展來看，翻轉(zhuǎn)課堂是美國教師基于解決實際問題的需要而自發(fā)創(chuàng)新并推廣的模式?？梢哉f，翻轉(zhuǎn)課堂所遵循的理念是自由與賦權(quán)。正因如此，才有了美國林地公園高中的翻轉(zhuǎn)模式、 石橋小學(xué)的數(shù)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂。然而，我國的教學(xué)改革在制度上遵從行政命令，具體表現(xiàn)為教師采用何種教學(xué)模式只能聽命于教育行政部門或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)。如在訪談河南省 南陽市某初中語文教師為何不嘗試翻轉(zhuǎn)課堂時，她表示：“現(xiàn)在教師用什么模式上課，都聽命于教育局和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。如果不按領(lǐng)導(dǎo)要求上課，就不能評職稱。”換言 之，我國的教學(xué)改革在制度安排方面，教師擁有的自由與賦權(quán)是有限的。由此，翻轉(zhuǎn)課堂所應(yīng)遵循的自由與賦權(quán)理念就難以找到相對應(yīng)的制度安排，導(dǎo)致出現(xiàn)脫節(jié)現(xiàn) 象。②“理念和制度的錯位”，即在推行翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，人們所追求的不是應(yīng)然的教育理念，而是某種隱性的教育理念之外的利益。如翻轉(zhuǎn)課堂在理念上追求教 育的育人性、講究合作，但在制度上卻追求學(xué)生的升學(xué)率、突出競爭。正是翻轉(zhuǎn)課堂的理念與教育制度的這種沖突，制約著翻轉(zhuǎn)課堂的實施。
4實際阻力
實際阻力是指翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計理念及操作過程中出現(xiàn)的各種問題，主要表現(xiàn)為：
(1)軟硬件資源相對匱乏
翻轉(zhuǎn)課堂是一種以信息技術(shù)為依托的教學(xué)模式，要求學(xué)校有一套完整的信息化設(shè)備和大量的微視頻。例如可汗學(xué)院的視頻數(shù)量日益浩大，從數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)核心課程，到物理、化學(xué)、金融，再到“拿破侖戰(zhàn)爭”、“外星人綁架揭秘”，可謂琳瑯滿目。如今，可汗學(xué)院正在添加更多領(lǐng)域的教學(xué)視頻[5]。但在我國，目前存在著區(qū)域信息化水平發(fā)展極不平衡的現(xiàn)象。我國還有一些學(xué)校沒有電腦，試想它們又怎么實施翻轉(zhuǎn)課堂呢?誠如河南省新鄉(xiāng)市某初中三年級語文教師所言：“學(xué)生的家庭條件不允許，學(xué)校的硬件也達不到。”
(2)師生素質(zhì)的限制
翻轉(zhuǎn)課堂實施的前提是教師能制作高質(zhì)量的視頻，學(xué)生能掌握基本的計算機技術(shù)和自主學(xué)習(xí)能力。但問題在于，目前我國教師能否制作出高質(zhì)量的微視頻?高質(zhì)量視頻的制作不僅需要教師對教材、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特點有深刻的把握，而且還需要掌握視頻制作的技術(shù)如音效設(shè)計、背景設(shè)計、界面設(shè)計等知識——這些對教師的要求是極高的。另外，就算學(xué)校有高質(zhì)量的教學(xué)視頻，那么所有學(xué)生是否都具備了基本的計算機操作能力?學(xué)生在家里是否能夠按照要求進行學(xué)習(xí)而不是網(wǎng)上沖浪?正因為如此，當(dāng)問到河南省新鄉(xiāng)市某初中班主任“實施翻轉(zhuǎn)課堂最擔(dān)心什么問題”時，他給出的答案便是：“學(xué)生自覺性不夠。”
(3)翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)不完善導(dǎo)致三維目標(biāo)難以實現(xiàn)
從翻轉(zhuǎn)課堂的操作環(huán)節(jié)來看，學(xué)生較易實現(xiàn)知識目標(biāo)，而能力目標(biāo)和情感目標(biāo)較難實現(xiàn)。翻轉(zhuǎn)課堂通過課前自學(xué)和課堂討論，確實可以使學(xué)生完成對知識的內(nèi)化和鞏固。但在我國大班額教學(xué)環(huán)境下，教師按照翻轉(zhuǎn)課堂的環(huán)節(jié)在一節(jié)課內(nèi)既要學(xué)生學(xué)習(xí)知識，又要培養(yǎng)他們的問題解決能力、情感態(tài)度和價值觀——事實上，這些目標(biāo) 難以同時達成。
