不久前，“雙一流”建設方案啟動，各校紛紛忙于設計方案，但有個看起來純屬于常識性的問題，還真有必要對之細細推敲一番，究竟如何理解高校內部學科與專業(yè)的關系。如果沒有理清楚這兩者間可能存在的邊界、各自的邏輯以及取向差異，難免出現(xiàn)偏差。因此，需要理性地審視學科與專業(yè)建設之間的關系，即學科地位與專業(yè)教育水準不可顧此失彼。
什么是學科
學科絕非僅僅是一種純粹客觀知識的分門別類，而是具有社會化和建構性特征，它更代表一種學術界與知識畛域內部的組織化與社會角色分工。
學科的本義是規(guī)訓或紀律，后來在學術領域逐漸引申為特定的一個知識領域與分支，表面上看它與原始本義間沒有關聯(lián)，其實不然。因為特定知識領域越來越具有專深化的特點，一位學者是否能夠得到同行承認并獲得登堂入室的資格，往往需要經(jīng)過長時間內部的規(guī)訓過程。因此，學科絕非僅僅是一種純粹客觀知識的分門別類，而是具有社會化和建構性特征，它更代表一種學術界與知識畛域內部的組織化與社會角色分工。
這種分工的優(yōu)點在于讓不同的人，在有限的生命周期中把更多精力集中在特定領域，因而通過不斷向縱深處拓進，極大程度上促成知識在眾多“散點”意義上取得重大突破，最終形成一種四面開花，知識全面擴展的格局。可以說，整個現(xiàn)代學術科學的發(fā)展歷程，就是一個通過不斷學科化或專深化而全面繁榮的過程。沒有學科化的演進邏輯，就不會有職業(yè)意義上的科學家群體，更不會有當代人類知識在各個領域的全面豐收。
但是，學科分工的劣勢在于：它人為地制造了人類與其所認識世界和生活世界間的疏離，導致人的視野偏狹與知識的碎片化，甚至反過來構成人類知識創(chuàng)新和知識應用過程中的障礙。故而，囿于這種困境，在上個世紀，跨學科、多學科、交叉學科甚至超學科等各種不同的新概念曾經(jīng)一度盛行。
然而迄今為止，理性地審視現(xiàn)實中情形便不難發(fā)現(xiàn)：人類知識的學科化走向和格局并沒有真正發(fā)生動搖，更不要說是顛覆。盡管一些學科之間的確出現(xiàn)了交集，但是，這種交集要么迅疾衍生為一個新的學科，要么僅僅是作為原來主學科基調中的和聲。即使當下較為盛行的知識圖式二的說法，也未必真正突破了原有模式，因為它指向“用”與現(xiàn)實問題解決的知識探究，回應的是研究方式的重新組織化問題，尚沒有根本否定參與者需要的專屬學科背景與資質。
當然，基于現(xiàn)實問題尤其指向“用”的研究，雖然在當前已經(jīng)多多少少地為原有的學科內斂性邏輯帶來了一定的沖擊，甚至在特定領域已經(jīng)構成學科研究方向拓展的外在動力，但是，這些新的方向一旦知識積累達到一定的成熟度，即形成一個相對穩(wěn)定的硬核，同好者達到一定的規(guī)模，它往往又稱為一個細化的學科領域。
總之，說到底，上述學科的劣勢或者說是局限，并非源于學科本身，而是人的生命有限性。即使在今天知識獲取日益便利化的時代，就是天縱奇才，也成不了集大成者。學者要有所成，還必須在一定程度上專注于某些特定領域。盡管我們無法預測未來人工智能會給人類認識世界帶來什么樣的遠景，但是，學業(yè)有專攻，在今天乃至我們可以預見的未來，依舊不會過時。
如何理解專業(yè)
專業(yè)的“專”指向的不是特定的知識領域而是特定職業(yè)所需要的素養(yǎng)、能力與技能。
那么，又如何理解專業(yè)?專業(yè)不同于學科，在原初意義上，專業(yè)是指一種需要有特殊素養(yǎng)與技能的職業(yè)。在中世紀大學之中，早期的專業(yè)一般指向如牧師、教師、醫(yī)生和律師等特定職業(yè)。隨后因為社會分工愈加細密，不同行業(yè)與崗位越來越需要經(jīng)過特定的學術或知識訓練的人才，譬如工程師、農(nóng)藝師，于是大學為了滿足世俗社會的需要，便增設了不同的專業(yè)，專業(yè)的種類和數(shù)量也伴隨社會職業(yè)結構變遷與分化的需要而不斷調整與擴增。因此，與學科的內部知識分化與內向社會化邏輯不同，專業(yè)的衍生與演變更多呈現(xiàn)為一種外向性邏輯。
與學科相似，專業(yè)也強調“專”，但是，專業(yè)的“專”指向的不是特定的知識領域而是特定職業(yè)所需要的素養(yǎng)、能力與技能。在中學后教育階段，專業(yè)在層次上有博士、碩士、本科和?？频葘哟沃?，不過，在日常語境中，我們所言的專業(yè)大多為本科層次。也就是因為本科處在一種不上不下、不尷不尬的中間層次上，人們對之培養(yǎng)規(guī)格與定位所產(chǎn)生的困擾最多。究竟應該強化基礎還是重技能，是強調通還是專，是口徑寬還是窄，是學術取向還是職業(yè)取向……如此等等，莫衷一是。
由于存在培養(yǎng)定位模糊的困境，現(xiàn)實之中，高校尤其是高水平的大學往往會采取化繁為簡的化約策略，要么以學科化取向來培養(yǎng)本科人才，結果專業(yè)就成為特定學科領域不同二級學科甚至更為細化學科方向的組合。這種把專業(yè)等同于學科的培養(yǎng)路徑，顯然是以學術職業(yè)為指向而并非以外部社會職業(yè)需求為風向標，它實際上窄化了專業(yè)所具有的特定社會內涵;要么就是干脆更關注“通”，在通的基礎上適當強化“專”，以強化本科階段人才對未來職業(yè)多樣化選擇與職業(yè)發(fā)展過程的靈活變通與適應力。前者在我國高校中較為常見，后者在美國研究型大學中較為普遍。
顯然，本科層次專業(yè)的學科化取向所存在的最大問題是學科邏輯與專業(yè)邏輯混同，把特定學科知識的縱深結構順延為專業(yè)素質與能力養(yǎng)成的路徑，讓專業(yè)附麗于學科，就意味著專業(yè)也將自然而然地秉承了學科所具有的剛性化和碎片化劣勢。由此而引發(fā)的就是我們當前所司空見慣的一些現(xiàn)象：許多本科層次人才在進入社會后，視野狹窄、人文或數(shù)理思維能力存在缺失、批判性思考與創(chuàng)新性思維不足……，而在專業(yè)本應該具有的職業(yè)能力上似乎又學非所用、用無所學、技能不足，動手能力弱……，如此等等，不一而足。
建設“雙一流”
學科與專業(yè)要雙峰并舉
在如今雙一流正式啟動的背景下，重新慎思學科與專業(yè)所具有的本義，并理性地審視兩者之間的關系，或許不僅會有助于我們避免因為盲動而出現(xiàn)的偏差，更有助于我們能夠以合理的學科建設與布局來實現(xiàn)真正建成一流大學的終極目標。
首先，就發(fā)生學意義而言，學科要晚于專業(yè)。歐洲中世紀大學興起之初，其培養(yǎng)目標主要為神、法、醫(yī)等人才，因而具有鮮明的職業(yè)化特征，即使到中世紀晚期的三科四藝，也不過是服務于專業(yè)的科目而不是嚴格意義上的學科?，F(xiàn)代意義上的學科其實濫觴于17世紀的科學革命，頗意味深長的是：這種由自然哲學分化而來的學科雛形最早并非誕生于大學，而是當時的歐洲諸多皇家科學院。直到19世紀德國柏林大學創(chuàng)立，這種學科格局才被引入大學，在哲學院中落地生根。學科移入大學，其實是為學有專長的學者從事研究與教學提供了安身立命之所，由是，在神、法、醫(yī)之外，大學又被賦予培養(yǎng)以學術為志業(yè)人才的使命。到19世紀下半葉，為呼應外部世俗社會發(fā)展需求，英美高校才開始遍設農(nóng)工等專業(yè)，隨后，也是得益于歷次科學、技術、產(chǎn)業(yè)革命的因緣際會，以滿足社會特定職業(yè)需求為鵠的的大量專業(yè)開始迅速蔓延開來。因此，歷史地看，大學中的學科與專業(yè)并不存在天然的共生關系。
其次，學科與專業(yè)不是簡單的支撐和互為依憑關系。學科與專業(yè)雖然不存在天然的共生關系，但是不可否認，自近代以來，正是因為學科不斷的縱向拓進與橫向分化，才為專業(yè)設立乃至專業(yè)品質的提升奠定了基礎和創(chuàng)造了條件。但是，具體到一個學科內部，由于其演進邏輯具有內斂性，它根本無法滿足專業(yè)對人的職業(yè)能力諸如認知、技藝和素養(yǎng)培育的多樣化需求。在本科層次上，專業(yè)實際上是通與專的結合，所謂“通”就意味著人才培養(yǎng)離不開文理等基礎學科的支持，它指向的不僅是社會所有職業(yè)所需求的認知與非認知的通用能力，而且在很大程度上為“專”夯實基礎。因此，至少在形式上專業(yè)通常包納了眾多學科的內容。這些以課程建構起來的學科內容可以也未必一定要與專業(yè)存在有機關聯(lián)，它還要允許學生根據(jù)興趣自我選擇。即使所謂的“專”的部分，也絕非是特定學科內容的專屬，而是基于未來職業(yè)取向對不同學科基礎理論與應用部分內容的萃取。譬如MIT的工程學院的本科能源專業(yè)，其專業(yè)課程組合覆蓋材料學、電磁學、太陽能、電子學、電化學、地球科學、大氣科學和原子能等眾多學科。人類學的專業(yè)課程則覆蓋語言、歷史、政治、法律、宗教、音樂、區(qū)域研究等等。而諸如物理這樣的傳統(tǒng)專業(yè)，也根據(jù)學生未來職業(yè)選擇的多樣性，提供不同的學科內容，如天文學、遺傳學、科學史和科學哲學等。
學科是教師，專業(yè)為大學
學科是專業(yè)的生態(tài)園，專業(yè)需要從眾多學科汲取各種營養(yǎng)來維持生存和發(fā)展，同時具有外向邏輯的專業(yè)增長與發(fā)展需求又會反過來對學科提出新要求，構成學科發(fā)展的外部動力。
學科與專業(yè)的這種關系看似剪不斷理還亂，但如果換一種角度來審視，或許會簡約而易懂。在此不妨以一句話概括之：學科是教師，專業(yè)為大學。即教師是在特定學科領域甚至更細分的領域開展研究與教學，而學生的專業(yè)教育則是在整個大學眾多學科林立、理論與應用取向各有不同的框架下展開。學科可以因為教師及其團隊研究實力與水平有高低，即所謂的高峰、高原與洼地，但是，專業(yè)作為人才培養(yǎng)的制度設置卻需要更為豐富和多樣化的學科資源，不能厚此薄彼、有所偏廢。因此，學科與專業(yè)的關系不妨理解為：學科是專業(yè)的生態(tài)園，專業(yè)需要從眾多學科汲取各種營養(yǎng)來維持生存和發(fā)展，同時具有外向邏輯的專業(yè)增長與發(fā)展需求又會反過來對學科提出新要求，構成學科發(fā)展的外部動力。
在雙一流建設過程中，理想的情形當然最好是不僅學科齊備，而且所有學科都實力超群，如此或許也會自然而然地形成一流的專業(yè)，有了一流的學科加上一流的專業(yè)，一流大學也就有了眉目。但是，現(xiàn)實當中，這樣理想的狀態(tài)永遠不會存在，哈佛、耶魯文理基礎學科相對齊備，但也做不到所有學科都是一流。斯坦福與伯克利學科門類更為齊備，但是內部很多學科也難堪稱一流。不是一流的學科是否就要遭慢待甚至削枝強干，恐怕不行，因為漠視了眾多的基礎學科建設，各類學科資源匱乏或水平存在很大落差，本科專業(yè)教育和人才培養(yǎng)過程就會存在短板，就長遠而言它甚至可能也會影響到優(yōu)勢或特色學科的發(fā)展動力與后勁。
因此，鑒于學科與專業(yè)間的這種關系，我們有必要認識到：有一個甚至多個一流學科，真不見得就一定會有高質量的本科專業(yè)教育，反過來，沒有學科的高峰高原，也未必就不會有一流的本科專業(yè)。故而，在雙一流建設過程中，究竟以少數(shù)優(yōu)勢學科的一枝或幾枝獨秀來勾畫圖景，還是以本科專業(yè)人才培養(yǎng)質量全面提升來開展學科布局與建設，這不僅反映為兩種不同的設計邏輯，而且也是兩種不同的辦學理念與價值取向。把攤子鋪開太大甚至削峰填谷的行為固然不可取，但是，只考慮錦上添花而淡忘了雪中送炭可能更于事無補。
國家在《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法(暫行)》中，雖然提出了高水平學科的建設要求，但同時還特別強調：“資源配置、政策導向體現(xiàn)人才培養(yǎng)的核心地位;質量保障體系完善，有高質量的本科生教育和研究生教育”。因此，我們尤為希望各高校的雙一流設計方案中，能夠堅持一流學科建設與一流本科專業(yè)建設兼顧，做到學科地位與專業(yè)教育水準雙峰并舉而不是顧此失彼，如此，或許才不會偏離雙一流建設的初衷。
