在人工智能革命下，未來社會已經(jīng)來到我們身邊，未來學(xué)校已經(jīng)破殼而出。未來學(xué)校不是對今天學(xué)校的推倒重來，而是從今天的學(xué)校出發(fā)、通過逐步變革實(shí)現(xiàn)的。
從今天的學(xué)校出發(fā)，走向未來學(xué)校的變革路徑是什么?
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人本化
新素質(zhì)教育時代
黨的十九大要求把教育擺在優(yōu)先位置，建設(shè)教育強(qiáng)國，發(fā)展素質(zhì)教育。與新時代中國特色社會主義相適應(yīng)的素質(zhì)教育，必然是具有新的時代內(nèi)涵、符合新的時代要求的素質(zhì)教育，中國教育將進(jìn)入新素質(zhì)教育時代。
黨的十九大報告提出，新時代中國特色社會主義社會的主要矛盾是人民群眾對美好生活的向往和社會發(fā)展的不平衡不充分之間的矛盾。那么，新時代中國特色社會主義教育發(fā)展面臨的主要矛盾，無疑是人民群眾對美好教育生活的向往與教育發(fā)展不平衡不充分之間的矛盾。
新時代教育發(fā)展主要矛盾的轉(zhuǎn)變，意味著我國教育的功能定位將從工具本位轉(zhuǎn)向以人為本。這是新時代中國特色社會主義教育進(jìn)入新素質(zhì)教育時代的必然邏輯。新素質(zhì)教育的核心是把人的發(fā)展真正置于學(xué)校教育的最高原則。從本質(zhì)上說，就是要真正實(shí)現(xiàn)教育的“去應(yīng)試化”，完成教育價值觀的重建，推動整個教育從“應(yīng)試本位”走向“人的發(fā)展本位”。
科學(xué)把握新素質(zhì)教育的時代內(nèi)涵，有三個重要視角：
第一，世界各國都在思考面對21世紀(jì)的新挑戰(zhàn)國民應(yīng)具備什么樣的核心素養(yǎng)?
第二，新時代中國特色社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)對新一代中國人的素質(zhì)要求是什么?
第三，即將到來的人工智能社會對人的素質(zhì)提出了什么樣的新要求?總之，必須從這三個角度研究新素質(zhì)教育時代未來學(xué)校究竟應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人?
從新時代中國特色社會主義對人的素質(zhì)提出新要求看，人的文化素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、綠色生活素養(yǎng)亟待加強(qiáng)，培養(yǎng)知識型、技能型、創(chuàng)新型勞動者必將成為教育改革和發(fā)展的時代強(qiáng)音。
減輕學(xué)生的過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)我們講了幾十年。中國教育改革的目標(biāo)是不是減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)?我們要改變的是孩子時間使用的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)，通過調(diào)整結(jié)構(gòu)來優(yōu)化孩子的教育生活，讓孩子們的生命狀態(tài)更活躍、學(xué)習(xí)更有興趣、發(fā)展更加健康。
清華大學(xué)管理學(xué)院院長錢穎一教授認(rèn)為：“未來的人工智能會讓我們的教育制度下培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)勢蕩然無存。”李開復(fù)先生強(qiáng)調(diào)：“在人工智能時代，父母應(yīng)該鼓勵孩子，去找自己最愛、最擅長的事，而不是變成一個背書的工具，因?yàn)槟惚硶俦骋脖巢贿^機(jī)器”。這啟示我們，迎接人工智能時代的到來，必須重新思考人類教育存在的意義究竟是什么?
清華大學(xué)著名學(xué)者魯白先生指出，人腦有五個方面的功能：感覺、運(yùn)動、記憶、情感與情緒、認(rèn)知。從認(rèn)知來講，有兩部分——一般認(rèn)知和高級認(rèn)知，一般認(rèn)知是記憶、邏輯思維、分析、概念學(xué)習(xí)，連動物都有一般認(rèn)知，機(jī)器可以做這一類事情。但是高級認(rèn)知智能，比如自我意識，包括語言，包括想象力、創(chuàng)造力，以及思考人類社會為什么而活著等問題，這些是機(jī)器做不了的。顯然，正是機(jī)器做不了的那些人類價值構(gòu)成了學(xué)校教育存在的價值基礎(chǔ)。
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開放性
學(xué)校不再是封閉的孤島
傳統(tǒng)學(xué)校是從人類社會的生產(chǎn)生活中分離出來一種專門的教育機(jī)構(gòu)。它有專門的教師，有專門的課程，有專門實(shí)施教育的場所——教室，孩子們在這些專門的教室里上課;它有專門的教學(xué)制度，按年級組織實(shí)施的班級授課制。而這些由成人們有組織、有目的實(shí)施的教育教學(xué)活動，都是在一個用圍墻圍起來的被稱學(xué)校的地方進(jìn)行的。這個“圍墻”既是一個實(shí)體的存在，更是一種把學(xué)校與社會隔離開來的一種隱喻：學(xué)校是教孩子們學(xué)習(xí)的地方，是“象牙之塔”。
在人工智能時代、互聯(lián)網(wǎng)時代、大數(shù)據(jù)時代，傳統(tǒng)學(xué)校的這種形象是不是正在被顛覆?請看2017年8月8日光明日報的一篇報道：
2016年3月底，物理教師王羽有一節(jié)課，在網(wǎng)上被2617名學(xué)生購買，每節(jié)課單價9元，扣除20%的平臺分成后，王老師這節(jié)課的薪酬高達(dá)18842元。這說明，傳統(tǒng)學(xué)校由固定教師傳承知識的狀況正在被顛覆。在傳統(tǒng)學(xué)校體系之外，專業(yè)的課程公司將會供給越來越多的優(yōu)秀課程資源，這將對傳統(tǒng)學(xué)校造成重大影響。
青島二中在建構(gòu)由人文素養(yǎng)、科學(xué)研究、工程、技術(shù)、參與體驗(yàn)組成的個性化學(xué)校課程體系時，實(shí)施資源聚合再造，采取了“眾籌”和“外包”的方式。
青島39中建構(gòu)的海洋特色課程，如每周一節(jié)海洋講座或海洋選修課程，每月一次海洋實(shí)踐考查活動，每學(xué)期一項(xiàng)海洋課題研究，每年一次海上科考活動和國外海洋游學(xué)及其它海洋教育活動，等等，其課程的供給者早已打破了傳統(tǒng)學(xué)校教師對課程的“壟斷”。
透過這些學(xué)校的課程創(chuàng)新實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)校的“圍墻”正在被打破，未來學(xué)校的許多特質(zhì)正在從傳統(tǒng)學(xué)校的改造與創(chuàng)新中脫穎而出。
第一，從功能上講，未來學(xué)校將呈現(xiàn)出教育的“去中心化”趨勢，也就是學(xué)校作為傳授知識的中心這個概念將會被顛覆;
第二，從學(xué)校與社會的關(guān)系看，教育的實(shí)施正呈現(xiàn)出“去邊界化”的特征，即學(xué)校與社會之間的籬笆正在被拆除。
第三，社區(qū)化，從教育實(shí)施的空間看，已超出了傳統(tǒng)的校園時空，或者說，社區(qū)已成為實(shí)施教育教學(xué)活動的重要場所。同時，學(xué)校也越來越具有社區(qū)化的特點(diǎn)。
第四，從教育資源的供給看，未來學(xué)校正呈現(xiàn)出開放化、共享化的特征。課程的供給不再是傳統(tǒng)的學(xué)校教育的特權(quán)。
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定制化
課程供給：從統(tǒng)一批發(fā)走向個人定制
傳統(tǒng)學(xué)校發(fā)端于西方工業(yè)革命，其目的是適應(yīng)機(jī)器大生產(chǎn)的需要，培養(yǎng)具有一定知識和技能的熟練工人。這種學(xué)校教育具有統(tǒng)一的課程設(shè)置、統(tǒng)一的課程表、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的備課、統(tǒng)一的教案、統(tǒng)一的作業(yè)、統(tǒng)一的考試，呈現(xiàn)出鮮明的同質(zhì)化特征。
美國堪薩斯大學(xué)教育學(xué)院杰出教授趙勇呼吁顛覆傳統(tǒng)學(xué)校教育的學(xué)和教的關(guān)系。根據(jù)大量研究發(fā)現(xiàn)，包括智商、情商和性格等非智力因素在內(nèi)，沒有任何因素與孩子未來的成功有直接的相關(guān)性。
趙勇的研究動搖了傳統(tǒng)學(xué)校用統(tǒng)一的課程來培養(yǎng)未來社會所需要的人的邏輯基礎(chǔ)。正如查爾斯﹒漢迪在《瘋狂的時代》一書中所指出的：對教育而言，真正需要的不是國家制定的課程表，而是給每一個孩子一份私人進(jìn)程表。未來學(xué)校的課程供給方式將產(chǎn)生重大變革，即課程供給將從傳統(tǒng)學(xué)校的“統(tǒng)一批發(fā)”走向未來學(xué)校的“個人定制”，由此整個課程供給將從過去的學(xué)生圍繞學(xué)校轉(zhuǎn)，到未來學(xué)校課程供給圍繞學(xué)生的需求轉(zhuǎn)。
正如當(dāng)年美國教育家杜威所言：“這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。在這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他而組織起來”。
如果說，未來學(xué)校的課程供給方式從統(tǒng)一批發(fā)到個人定制，這是我們對未來學(xué)校的一種憧憬，那么，定制化課程實(shí)現(xiàn)的具體路徑在哪里?這就是基于互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)以及人工智能技術(shù)應(yīng)用的學(xué)生學(xué)習(xí)診斷和分析。由此，在人工智能時代，未來學(xué)校教育將逐步走向適應(yīng)每個學(xué)生的“精準(zhǔn)教育”。
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綜合化
課程組織：從分科走向綜合
課程內(nèi)容編制的基本原理有兩個：一個是以學(xué)科為單位編制，另一個以特定主題(課題)為中心綜合地組織多學(xué)科內(nèi)容來編制。以“學(xué)科”為單位的學(xué)習(xí)和以“主題(課題)”為中心的學(xué)習(xí)的差異，就是以文化領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)的學(xué)習(xí)與以現(xiàn)實(shí)問題為對象的學(xué)習(xí)間的差異，這兩者建構(gòu)課程的邏輯是不同的。
從傳統(tǒng)學(xué)校課程內(nèi)容的組織邏輯來看，適應(yīng)基于升學(xué)考試的系統(tǒng)知識傳授的需要，采用的主要是以學(xué)科為單位的編制方式。這種課程編制方式突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)科邏輯，重視學(xué)科知識的系統(tǒng)傳承。
進(jìn)入21世紀(jì)以來，西方發(fā)達(dá)國家的課程教學(xué)改革越來越多地強(qiáng)調(diào)以主題(課題)為單位來組織課程和教學(xué)。這突出表現(xiàn)在以美國為代表的項(xiàng)目學(xué)習(xí)和以芬蘭為代表的現(xiàn)象教學(xué)。這一改革體現(xiàn)了未來學(xué)校課程改革的方向，這就是“去學(xué)科化”。
當(dāng)然，“去學(xué)科化”并不意味著對學(xué)科課程的否定，而是說，未來學(xué)校在課程組織實(shí)施邏輯方面，將越來越多地采用主題(課題)邏輯，在整個課程組織中會逐步提高主題(課題)式課程的比例。具體而言，未來學(xué)校課程的“去學(xué)科化”改革，將呈現(xiàn)出以下三個趨勢：
一是主題化，即以學(xué)科知識主題為單元組織實(shí)施課程教學(xué)活動;
二是跨學(xué)科化，即課程內(nèi)容打破學(xué)科界線，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科教學(xué)。最典型的就是美國的綜合學(xué)習(xí)，STEM到STEAM學(xué)習(xí)，越來越強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí);
三是生活化，即打破知識教學(xué)與生活相脫節(jié)的局面，回到具體的生活情景中組織課程教學(xué)活動。
在濰坊現(xiàn)代鋼城小學(xué)，教師是這樣組織《服裝中的數(shù)學(xué)》這個專題教學(xué)的：每個孩子從家里把自己不穿的舊衣服帶到學(xué)校，按照衣服的結(jié)構(gòu)剪開，然后對袖口、擺長、身長、底長等進(jìn)行測量，研究數(shù)學(xué)關(guān)系;探究衣服制作的流程——設(shè)計、打底、剪裁、縫制，感受體驗(yàn)衣服制作的過程;最后，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生們再將廢棄的衣料設(shè)計制作布貼畫。這是一堂數(shù)學(xué)課，也是生活教育課、創(chuàng)造課、藝術(shù)課、德育課，這種教育才是真正的培養(yǎng)人。這節(jié)生活中的數(shù)學(xué)課，代表了未來學(xué)校課程改革的方向。
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實(shí)踐化
課程實(shí)施：書本學(xué)習(xí)+實(shí)踐學(xué)習(xí)
清華大學(xué)心理系主任彭凱平教授認(rèn)為：偉大的知識永遠(yuǎn)是和身心體驗(yàn)聯(lián)系在一起的。加州大學(xué)圣地亞哥分校的心理學(xué)教授勞倫斯·巴斯勞(LawrenceW.Barsalou)提出了震驚心理學(xué)界的具身認(rèn)知(EmbodiedCognition)概念?，F(xiàn)代心理學(xué)發(fā)現(xiàn)，知識的儲存方式不是，或者更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣f，不完全是以抽象概念的形式存在于我們的大腦皮層中的。知識它存儲于人類的身心體驗(yàn)中。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)不能僅僅依靠講解和背誦，需要在實(shí)踐中感知和內(nèi)化知識。這為未來學(xué)校強(qiáng)化實(shí)踐教育提供了認(rèn)知科學(xué)的理論基礎(chǔ)。
古人講：“讀萬卷書，行萬里路。”未來學(xué)校課程的實(shí)施要堅持兩條腿走路，即書本學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。傳統(tǒng)教育是以綱為綱、以本為本，其優(yōu)勢是依托于教材和教輔進(jìn)行知識的系統(tǒng)傳承，但是缺了另一條腿——實(shí)踐教育。學(xué)校教育不能只有書本知識教學(xué)，必須堅定不移地“去學(xué)科中心主義”，讓教育回歸生活。
管理大師彼得·圣吉前不久提出了關(guān)于教育創(chuàng)新的新理念，那就是“萬物互聯(lián)”：學(xué)生需要理解世界萬事萬物的相互關(guān)聯(lián)。在教育過程中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，很多孩子難以記住孤立的某個重要人物或概念定義，卻能在生活場景的理解和應(yīng)用中輕而易舉地記住;很多孩子無法熟記長篇累牘的經(jīng)典名篇，卻能在立體化的圖文聯(lián)想、連接中輕車熟路地將其“拿下”。
虛擬世界越發(fā)達(dá)，現(xiàn)實(shí)世界越可貴。一所學(xué)校應(yīng)該與外部世界保持積極的連接才會煥發(fā)出勃勃生機(jī)。這個外部世界是人類文明和創(chuàng)新的整個世界，是學(xué)校保持生機(jī)的源泉。創(chuàng)新企業(yè)、社區(qū)、工作、政府部門、大學(xué)、自然世界、博物館……這些力量會不斷滋養(yǎng)孩子的成長，促進(jìn)學(xué)生自我系統(tǒng)與社會系統(tǒng)的連接，激蕩共生，良性互動。
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產(chǎn)品化
課程產(chǎn)出：內(nèi)隱思維產(chǎn)品+外顯實(shí)物產(chǎn)品
在傳統(tǒng)的教學(xué)邏輯中，今天所有的學(xué)習(xí)都是為明天做準(zhǔn)備，也就是所謂的預(yù)備型教學(xué)。預(yù)備型的教育本身就是一個悖論，每個人的未來都是不確定的，我們怎么可能把每件事都準(zhǔn)備好?所以，我們需要將概念做個轉(zhuǎn)換，由預(yù)備型教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榧皶r性教學(xué)。這種教學(xué)方法應(yīng)該是以作品為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，也即每一次的學(xué)習(xí)都是以問題驅(qū)動，學(xué)生的任何一次學(xué)習(xí)都是為了發(fā)現(xiàn)和解決一個有意義的、值得解決的問題。
今天，中國的教育讓孩子們深陷題海之中，課程實(shí)施的產(chǎn)出似乎就是沒完沒了的解題。為思維而教、為創(chuàng)造而教，將成為未來學(xué)校存在的價值基礎(chǔ)。從這種學(xué)校教育價值定位出發(fā)，未來學(xué)校的課程實(shí)施追求的“產(chǎn)品”，既關(guān)注內(nèi)隱思維的成果產(chǎn)出，更關(guān)注基于創(chuàng)造性思維的操作性成果的產(chǎn)出，即實(shí)物制作產(chǎn)品的創(chuàng)作。
琳達(dá)·達(dá)林·哈艾蒙德在《高效學(xué)習(xí)：我們所知道的理解性學(xué)習(xí)》中指出，當(dāng)學(xué)生被要求設(shè)計并制作出需要理解并應(yīng)用知識的作品時，他們會更深入地學(xué)習(xí)。由此，未來學(xué)校的課程產(chǎn)出必須“去訓(xùn)練化”，要把孩子們盡快從題海中解放出來。
未來學(xué)校的課程實(shí)施將根據(jù)生活中的真實(shí)問題設(shè)置主題，通過跨學(xué)科的課程整合，在不同學(xué)科領(lǐng)域之間建立聯(lián)系，促進(jìn)知識的活化，加強(qiáng)知識學(xué)習(xí)向?qū)嵺`創(chuàng)新的遷移。
未來學(xué)校的課程產(chǎn)出要追求學(xué)生的內(nèi)隱思維產(chǎn)品和外顯實(shí)物產(chǎn)品，必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計思維，將教學(xué)設(shè)計的成果產(chǎn)出指向內(nèi)隱的思維成果和外顯的產(chǎn)品制作，采取由結(jié)果導(dǎo)向的“逆向教學(xué)設(shè)計”策略。首先，確定學(xué)生本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)(成果);其次，確定如何證明學(xué)生達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)(評估);然后，安排各種學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法(設(shè)計)。
學(xué)校的課程實(shí)施有什么樣的知識加工方式，就會產(chǎn)出什么樣的課程實(shí)施產(chǎn)品。立足于“為思維而教、為創(chuàng)造而教”的未來學(xué)校，就課程實(shí)施來講，必須進(jìn)行改變：
一是基于教材的開放式知識加工。把教材作為學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架，以此為基礎(chǔ)組織學(xué)生進(jìn)行開放性的學(xué)習(xí)，在開放性的學(xué)習(xí)中展開思維教學(xué);
二是跨學(xué)科知識加工。組織學(xué)生通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)，從多個學(xué)科視角進(jìn)行思維碰撞;
三是基于學(xué)生自身生活經(jīng)歷的知識加工。以學(xué)生的親身實(shí)踐過程作為知識加工的依托，在實(shí)踐中感知、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、內(nèi)化知識。
四是對知識的應(yīng)用性加工。創(chuàng)設(shè)問題情境，在問題解決中學(xué)習(xí)。
五是對知識的設(shè)計——生產(chǎn)性。運(yùn)用所學(xué)知識，設(shè)計制作產(chǎn)品。
六是對知識的創(chuàng)新性加工。在知識的加工中，提出新問題、新思想、新觀點(diǎn)。
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自組織
學(xué)校組織：從班級授課制走向?qū)W習(xí)共同體
聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)的最新研究報告——《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?》重新定義了知識、學(xué)習(xí)與教育的內(nèi)涵，認(rèn)為：“可以將知識廣泛地理解為通過學(xué)習(xí)獲得的信息、認(rèn)識、技能、價值觀和態(tài)度”、“學(xué)習(xí)可以理解為獲得這種知識的過程”、“教育可以理解為有計劃、有意識、有目的和有組織的學(xué)習(xí)”。
聯(lián)合國教科文組織對知識、學(xué)習(xí)與教育的上述定義，從兩個方面顛覆了人們對傳統(tǒng)學(xué)校教育的定義：
一是學(xué)校教育的組織重心，從傳統(tǒng)的教師的教學(xué)中心轉(zhuǎn)向了學(xué)生的學(xué)習(xí)中心，教師的教必須圍繞學(xué)生的學(xué)、服務(wù)于學(xué)生的學(xué)。從本質(zhì)上說，學(xué)校教育過程就是組織和幫助孩子們學(xué)習(xí)的過程。
二是學(xué)校教育的價值重心，從傳統(tǒng)的知識中心轉(zhuǎn)向了全面發(fā)展中心，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不僅要獲得知識，更要有獲得技能、價值觀和態(tài)度，等等。
聯(lián)合國教科文組織對知識、學(xué)習(xí)和教育的重新定義，顛覆的不僅是人們對傳統(tǒng)的學(xué)校教育的認(rèn)識，而且必然帶動對傳統(tǒng)學(xué)校組織形態(tài)的變革。
未來學(xué)校組織形態(tài)的變革，第一，“去教師中心化”。
在明遠(yuǎn)論壇上，顧明遠(yuǎn)先生總結(jié)自己的教育經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)“學(xué)生愿意學(xué)，就學(xué)得好;不愿意學(xué)，就很難學(xué)好。不把學(xué)生放在主要地位，很難提高教育質(zhì)量。”日本學(xué)者佐藤學(xué)先生認(rèn)為：“課業(yè)研究”的中心不是研究教師怎么教課，而是通過看課堂上孩子的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)方式，來改進(jìn)教師的工作方法。“不是研究教的技巧，而是研究孩子怎么學(xué)的。只有以學(xué)生為中心，課堂文化、學(xué)校文化、教研文化才能真正發(fā)生改變。”
第二，學(xué)校組織細(xì)胞：從教學(xué)型組織向?qū)W習(xí)型組織轉(zhuǎn)變。
未來學(xué)校必然要求對傳統(tǒng)的班級授課制這一教學(xué)組織形式進(jìn)行改造，使之成為服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織。
第三，把學(xué)校建設(shè)為師生共有的學(xué)習(xí)社區(qū)。
趙勇認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該成為師生共有的學(xué)習(xí)社區(qū)。要讓學(xué)生意識到，來到學(xué)校學(xué)習(xí)不只是為自己負(fù)責(zé)，還要為別人負(fù)責(zé)，為周圍的社區(qū)負(fù)責(zé)。
第四，將傳統(tǒng)的班級授課制改造為學(xué)生學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體的特征是：
(1)它是合作文化中的學(xué)習(xí)型組織;
(2)共同體成員有改進(jìn)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的共同愿景;
(3)成員之間為實(shí)現(xiàn)共同目的而相互支持和合作;
(4)成員之間有共同遵守的協(xié)約或者規(guī)則;
(5)各成員必須以開放的姿態(tài)和反思的心理對待自我和同伴的工作;
(6)各成員必須為存進(jìn)有效的合作不斷的調(diào)整自我;
(7)成員之間相互欣賞和支持，并能敞開心扉相互真誠地交流，不會因?yàn)榧m正對方的錯誤而在雙方之間產(chǎn)生誤解，每一個成員必須具有開放和合作的心智模式。
未來學(xué)校每個班級都應(yīng)成為新的教學(xué)共同體，要引導(dǎo)孩子建設(shè)大量的社團(tuán)、自組織的學(xué)習(xí)共同體，要引導(dǎo)教師進(jìn)行自組織的專業(yè)發(fā)展，形成教師專業(yè)發(fā)展共同體，這是我們對未來學(xué)校組織形態(tài)的新期盼。
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智能化
學(xué)校教育手段：進(jìn)入“人+機(jī)器”時代
人類社會正在快速邁進(jìn)人工智能時代。未來教師這個職業(yè)會不會讓機(jī)器人取代?BBC基于劍橋大學(xué)研究者M(jìn)ichaelOsborne和CarlFrey的數(shù)據(jù)體系，分析了365種職業(yè)在未來的“被淘汰概率”。
研究表明：如果你的工作包含以下三類技能要求，那么，你被機(jī)器人取代的可能性非常?。?/p>
(1)社交能力、協(xié)商能力、以及人情練達(dá)的藝術(shù);
(2)同情心，以及對他人真心實(shí)意的扶助和關(guān)切;
(3)創(chuàng)意和審美。
如果你的工作符合以下特征，那么，你被機(jī)器人取代的可能性非常大：
(1)無需天賦，經(jīng)由訓(xùn)練即可掌握的技能;
(2)大量的重復(fù)性勞動，每天上班無需過腦，但手熟爾;
(3)工作空間狹小，坐在格子間里，不聞天下事。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，首先被淘汰的是電話推銷員、打字員、會計、保險業(yè)業(yè)務(wù)員、銀行職員，包括前臺客服，等等。
而教師這個職業(yè)被機(jī)器人取代的可能性最低，僅為0.4%。這說明，人類獨(dú)有的、被視為最后堡壘的能力，恰恰是機(jī)器所無法傳道授業(yè)的。這也啟示我們：教師職業(yè)的本質(zhì)不是傳承知識，而是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性人格、健康的情感、社會性成熟。
事實(shí)上，人類社會的每一次教育技術(shù)的革命，都是對人類教育生產(chǎn)力的解放?；ヂ?lián)網(wǎng)教學(xué)的真正意義是促進(jìn)人類教育教學(xué)活動的智能化。未來學(xué)校教育進(jìn)入“人+機(jī)器”時代，意味著互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的全面應(yīng)用，我們深切地呼喚著這種人機(jī)融合的新教育時代的到來!未來學(xué)校要大力推進(jìn)“去人工化”，一切教育教學(xué)活動凡是機(jī)器能干的，都要交給機(jī)器去做，這是未來學(xué)校智能化的必然要求。
迎接“人+機(jī)器”的人工智能教育時代的到來，必須用新技術(shù)重構(gòu)學(xué)校教育教學(xué)活動流程，即教、學(xué)、考、評、管以及家校合作的各個環(huán)節(jié)。應(yīng)用新技術(shù)變革學(xué)校教育教學(xué)過程，推進(jìn)未來學(xué)校建設(shè)，必須堅持以下三個原則：
一是問題導(dǎo)向化，就是從現(xiàn)實(shí)需要技術(shù)支持的教育教學(xué)環(huán)節(jié)入手，讓廣大教師一用就能提高教育教學(xué)效率;
二是技術(shù)成熟化，就是從成熟的教育信息化技術(shù)應(yīng)用入手，讓廣大教師一用就省時省力;
三是應(yīng)用人性化，就是從尋找人機(jī)友好互動的技術(shù)入手，讓廣大教師一用就喜歡。
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協(xié)同化
學(xué)校教育邊界的消解與重構(gòu)
隨著移動互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，移動學(xué)習(xí)終端的出現(xiàn)正在打破以固定的教材、教師和教室為支撐的傳統(tǒng)學(xué)校對人類社會知識傳播的壟斷，學(xué)習(xí)成為隨時隨地可以進(jìn)行的事兒。由此，學(xué)校教育與家庭教育、社會教育之間的邊界正在被消解，學(xué)校教育向家庭教育的回歸成為未來教育的必然趨勢。
正是在這種背景下，呼喚家庭教育、重視家庭教育、重新發(fā)現(xiàn)家庭教育，成為未來學(xué)校教育的一個重大命題。學(xué)校教育從來不是教育自身的事情。一個國家的教育水準(zhǔn)，不僅取決于教育系統(tǒng)自身的水平，還取決于這個國家教育體系賴以存在的整個社會教育的水準(zhǔn)。
家庭教育是人類教育的根，它不但影響著孩子自身在家庭環(huán)境中的健康成長，更影響著孩子在學(xué)校教育的學(xué)習(xí)、成長與進(jìn)步。
家校合作必須明確學(xué)校教育與家庭教育的邊界：
一是學(xué)校教育在促進(jìn)學(xué)生健康成長與發(fā)展方面肩負(fù)著主體責(zé)任;
二是學(xué)校教育領(lǐng)域的專業(yè)活動，即教師應(yīng)該承擔(dān)的教育教學(xué)活動不應(yīng)向家長轉(zhuǎn)移;
三是學(xué)校教育與家庭教育在功能定位上的分野必須堅守，學(xué)校教育應(yīng)該尊重家庭教育的優(yōu)勢領(lǐng)域，尊重其應(yīng)承擔(dān)的獨(dú)特責(zé)任，不能混淆學(xué)校教育和家庭教育的功能。
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合作化
學(xué)校治理：從傳統(tǒng)管理走向現(xiàn)代治理
國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)明確提出要“建設(shè)依法辦學(xué)、自主管理、民主監(jiān)督、社會參與的現(xiàn)代學(xué)校制度”，為推進(jìn)現(xiàn)代教育治理體系建設(shè)指明了方向。
從本質(zhì)上講，所謂制度就是調(diào)節(jié)各種行為主體和各種利益主體之間關(guān)系的準(zhǔn)則。就現(xiàn)代學(xué)校制度來講，其行為主體和利益主體包括政府、學(xué)校和社會(包括家庭)，它們是影響學(xué)校運(yùn)作的三個行為主體。因此，建立現(xiàn)代學(xué)校制度，推進(jìn)學(xué)校治理現(xiàn)代化，要正確處理五個關(guān)系：
一是政府和學(xué)校的關(guān)系;
二是學(xué)校和教師的關(guān)系;
三是學(xué)校和學(xué)生的關(guān)系;
四是學(xué)校和家長的關(guān)系;
五是學(xué)校和社區(qū)的關(guān)系。
傳統(tǒng)學(xué)校管理的突出特征是“行政化”、“科層化”、“單一化”，“去行政化”、“去科層化”、“去單一化”，將成為未來學(xué)校教育治理形態(tài)變革的必由之路。
一是重構(gòu)現(xiàn)代教育治理機(jī)制，從傳統(tǒng)的科層制管理走向扁平化管理。就是要減少學(xué)校管理的行政層級，讓師生利益訴求反映的渠道更直接、更便捷。
二是重構(gòu)現(xiàn)代教育治理主體，從傳統(tǒng)的單一行政人員管理走向多元合作治理。就是讓更多的學(xué)校教育利益的相關(guān)方參與到學(xué)校教育的治理中來，建立由校長、教師代表、學(xué)生代表、家長代表、社區(qū)代表參與的多元合作治理框架。
三是重構(gòu)現(xiàn)代教育治理工具，從傳統(tǒng)的單一的行政治理走向多元專業(yè)治理。要提高我國教育行政治理效能，必須更多地運(yùn)用現(xiàn)代教育治理手段，如依法治理、大數(shù)據(jù)信息化治理、公開化治理、第三方專業(yè)化治理，等等。
延伸閱讀
中國教師教育改革的未來走向
文 / 山東省教育廳巡視員 張志勇
一、教師的來源
麥肯錫研究世界最好的學(xué)校體系表明：他們的老師至少都是從專業(yè)排名前1/3的畢業(yè)生中選拔出來的，韓國是前5%，芬蘭是前10%，新加坡和香港是前30%。相反，表現(xiàn)差的學(xué)校體系總是不能吸引合適的人來任教。不能不承認(rèn)，我國中小學(xué)(幼兒園)教師來源在同齡人中的學(xué)業(yè)成就總體偏低?？傮w上講，我國教師教育已從30年前的精英教育走向大眾教育，師范生生源質(zhì)量不斷下降，已成為我國中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的基礎(chǔ)性挑戰(zhàn)。如何吸引優(yōu)秀學(xué)生上師范做老師，已成為我國教師教育改革的當(dāng)務(wù)之急。
從國家到地方，恢復(fù)免費(fèi)師范教育，是吸引優(yōu)秀學(xué)生讀師范教育的一個重要嘗試。2010-2015年，6所部屬師范大學(xué)招收5.2萬多名免費(fèi)師范生，落實(shí)5.3萬多名免費(fèi)師范畢業(yè)生到中小學(xué)任教。2016年，山東省啟動實(shí)施鄉(xiāng)村教師免費(fèi)師范生培養(yǎng)計劃，今年招收3000名師范生，報名與招生之比達(dá)到了7：1，山東師范大學(xué)、曲阜師范大學(xué)全部在一本線之上完成招生計劃。可以說，這些孩子在同齡人中的學(xué)業(yè)成就排位都達(dá)到了前1/3的水準(zhǔn)。實(shí)施免費(fèi)師范生教育，吸引優(yōu)秀學(xué)生讀師范的奧秘，從根本上說，不是免費(fèi)本身，而是給予編制和就業(yè)崗位。這啟示我們：國家完全可以用編制和崗位吸引優(yōu)秀學(xué)生就讀師范專業(yè)。
二、教師培養(yǎng)體制
新中國成立后，學(xué)習(xí)借鑒前蘇聯(lián)師范教育體系，我國形成了獨(dú)立完整的三級師范教育體系和三級培訓(xùn)體系，這就是省辦本科師范院校、地(市)辦師范?？茖W(xué)校、縣辦師范學(xué)校的教師培養(yǎng)體系，以及由省、市教育學(xué)院和縣級教師進(jìn)修學(xué)校承擔(dān)教師在職教育的教師培訓(xùn)體系。改革開放后，在高等教育大眾化浪潮中，我國教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系已經(jīng)瓦解——師范大學(xué)紛紛綜合化;師范?？茖W(xué)校與市級教育學(xué)院整合建立地方綜合本科院校;縣級師范學(xué)校少數(shù)進(jìn)入高等教育體系，建立初等教育學(xué)院，而大多數(shù)師范學(xué)校則被撤消;縣級教師進(jìn)修學(xué)校則被整合進(jìn)當(dāng)?shù)氐慕萄畜w系，或者消亡。在這個過程中，我國師范教育體系完成了兩個轉(zhuǎn)變：一是由三級師范向兩級師范甚至一級師范過渡;二是由單一的師范教育體系向開放綜合的教師教育體系轉(zhuǎn)變，形成了以師范院校為主、綜合大學(xué)共同參與的教師培養(yǎng)格局。
我國教師教育體系布局雖然發(fā)生了重大變化，但師范生在高校內(nèi)的封閉培養(yǎng)模式并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化。這與20世紀(jì)80年代以來，以美國、英國等西方發(fā)達(dá)國家為代表的高校與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的模式，形成了極大反差。綜觀國外教師培養(yǎng)模式改革，已經(jīng)形成了以用戶為主導(dǎo)、以大學(xué)和中小學(xué)合作培養(yǎng)為兩翼，以中小學(xué)為主要培養(yǎng)陣地的教師培養(yǎng)模式。這一模式，日益逼近教師專業(yè)作為實(shí)踐智慧的本質(zhì)特征。
2012年，國務(wù)院出臺《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，要求實(shí)行政府、高校和中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的新模式。這一改革，既契合了國際教師培養(yǎng)模式的變革趨勢，也是基于山東等地開展的GUS教師培養(yǎng)模式改革經(jīng)驗(yàn)。一是學(xué)習(xí)借鑒山東省教師教育基地建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，整合地方與師范院校教師教育資源，建立以高校教師教育學(xué)院為主體的教師教育新體系。二是在教師用戶——地方政府主導(dǎo)下，建立大學(xué)和中小學(xué)合作培養(yǎng)教師模式。這里，作為地方政府教師用戶的代表——教育局必須全過程參與(從培養(yǎng)需求、招生、培養(yǎng)方案制定，到培養(yǎng)過程、考核評價、錄用);同時，把組織中小學(xué)制度化地參與教師培養(yǎng)作為自己的應(yīng)盡職責(zé)。三是大力推進(jìn)教師高等教育模式改革，由高等教育內(nèi)的“學(xué)科+教師教育”向高等教育(學(xué)科教育)之后的師范教育，即接受高等教育之后再到大學(xué)教育學(xué)院接受教師教育轉(zhuǎn)型。
三、教師實(shí)踐能力培養(yǎng)
國外師范生實(shí)踐教育有兩個顯著特點(diǎn): 一是“絕對時間長”,即教育實(shí)踐的時間幾乎占了全學(xué)年的三分之一; 二是分散與集中相結(jié)合。為了進(jìn)一步加強(qiáng)教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，教育部推廣頂崗實(shí)習(xí)支教;推動建立高校與地方政府、中小學(xué)(幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校)協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，等等，取得了一定成效。加強(qiáng)師范生的實(shí)踐教育環(huán)節(jié)，必須堅定不移地落實(shí)國家關(guān)于師范生實(shí)習(xí)、見習(xí)時間不少于一個學(xué)期的基本要求。一方面，必須調(diào)整師范專業(yè)學(xué)科課程與教育類課程比例，在總體增加教師類教育課程比例的基礎(chǔ)上，確保教育見習(xí)、實(shí)習(xí)課時;另一方面，借鑒山東省師范專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)支教的做法，建立實(shí)習(xí)見習(xí)保障機(jī)制。山東省把師范專業(yè)高年級學(xué)生實(shí)習(xí)支教視為教師人才培養(yǎng)模式改革的重要舉措，每年組織兩萬名師范生到中小學(xué)實(shí)習(xí)支教，時間4個月，省財政每生每月支付400元生活補(bǔ)助。
四、教師資格制度
2011年，根據(jù)《教育規(guī)劃綱要》要求，我國開始推進(jìn)教師資格制度改革，改革的核心是師范專業(yè)畢業(yè)生和非師范專業(yè)畢業(yè)生教師資格考試實(shí)行并軌，統(tǒng)一參加筆試和面試;教師資格實(shí)行五年一周期定期注冊制度;完善教師資格考試內(nèi)容，除了教育學(xué)、心理學(xué)知識考核外，還要考核學(xué)科知識技能。
這一改革在建立國家統(tǒng)一教師資格制度和教師資格有序退出機(jī)制、提高教師職業(yè)準(zhǔn)入門檻等方面產(chǎn)生了積極的影響。但也存在商榷和完善之處：一是要正視師范生參加教師資格考試帶來的新問題。統(tǒng)一參加教師資格考試初衷是好的，實(shí)踐中卻面臨沖擊師范院校教師教育，將教師教育變成應(yīng)試教育的危險。二是要正視非師范專業(yè)學(xué)生未經(jīng)專業(yè)教育和實(shí)踐教育就參加教師資格考試制度的合理性。非師范專業(yè)畢業(yè)生未經(jīng)專業(yè)教育和實(shí)踐教育，完全靠社會機(jī)構(gòu)培訓(xùn)或者自學(xué)，即可參加教師資格筆試和面試的做法，在世界各國都乏先例，這涉及到教師專業(yè)是否需要專業(yè)教育的重大問題。三是要深入研究全國教師資格考試筆試成績統(tǒng)一劃線是否符合國情。這種做法導(dǎo)致各省市之間教師資格考試筆試通過率相差過大，而無論過少或過多，都與當(dāng)?shù)亟逃龑處煹膶?shí)際需求不相適應(yīng)。四是教師資格面試門檻過低，特別是非師范專業(yè)畢業(yè)生，未經(jīng)過較長時間有組織、專業(yè)化教育見習(xí)和實(shí)習(xí)活動，只通過15分鐘面試，無法科學(xué)、全面、準(zhǔn)確鑒定其是否具備教師職業(yè)能力。有鑒于此，上海市的做法值得推廣：2013年，上海市規(guī)定，師范院?；蚱渌叩仍盒５漠厴I(yè)生，在通過教師資格考試并取得教師資格證后，進(jìn)入見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)基地學(xué)校，由指導(dǎo)教師帶教，進(jìn)行為期一年的教師教育見習(xí)學(xué)習(xí)。見習(xí)期結(jié)束后，畢業(yè)生通過考核才能正式錄用上崗，進(jìn)行首次資格注冊。五是要正確處理供給與需求之間的關(guān)系。2014年普通院校師范類畢業(yè)生總計達(dá)61.78萬人，而全國中小學(xué)師資需求只有25萬，加上非師范專業(yè)畢業(yè)生通過教師資格考試者眾多，導(dǎo)致教師資格證持有者與對教師的實(shí)際需求之間矛盾過大，無形中降低了教師資格證書的含金量。
五、教師入職學(xué)歷
我國《教師法》規(guī)定，只要分別具備中師、?？聘叩冉逃?、本科高等教育及其以上學(xué)歷，就可以擔(dān)任小學(xué)(幼兒園)教師、初級中學(xué)教師、高級中學(xué)教師。我國中小學(xué)(幼兒園)教師入職學(xué)歷已遠(yuǎn)低于世界發(fā)達(dá)國家的要求。不僅主要發(fā)達(dá)國家要求小學(xué)教師最低學(xué)歷是大學(xué)及以上學(xué)歷，就連墨西哥、巴西、印度等發(fā)展中國家，小學(xué)教師最低學(xué)歷也是大學(xué)程度。
顯然，在高等教育進(jìn)入大眾化之后，我國中小學(xué)教師隊(duì)伍起點(diǎn)學(xué)歷已經(jīng)嚴(yán)重偏低，而且，在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的城鎮(zhèn)，小學(xué)、初中、高中教師入職學(xué)歷已出現(xiàn)趨同化現(xiàn)象，即“普遍本科化”。與此相對應(yīng)，我國普通高中教師入職學(xué)歷顯然太低了，已嚴(yán)重滯后于高中階段教育改革發(fā)展的需要。我國《教師法》規(guī)定的教師資格準(zhǔn)入學(xué)歷是在高等教育發(fā)展緩慢、高等教育毛入學(xué)率極其低下的情況下確定的。1993年，我國高等教育毛入學(xué)率只有4.68%，經(jīng)過20多年快速發(fā)展，2015年，我國高等教育毛入學(xué)率已達(dá)40%，高于全球平均水平，到2019年，將達(dá)到50%以上，進(jìn)入高等教育普及化階段。我國已具備了提高中小學(xué)(幼兒園)教師入職學(xué)歷門檻的基本條件。將我國小學(xué)(幼兒園)教師入職學(xué)歷提高到?？埔陨?、中學(xué)教師提高到本科以上，鼓勵發(fā)達(dá)地區(qū)將小學(xué)(幼兒園)教師、中學(xué)教師入職學(xué)歷分別提高到本科和碩士層次，將成為我國加強(qiáng)中小學(xué)(幼兒園)教師隊(duì)伍建設(shè)的重大戰(zhàn)略選擇。
六、教師專業(yè)發(fā)展
進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國日益重視中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展。一是高度重視教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制建設(shè)。明確新時期教師、校長每5年接受不少于360學(xué)時的培訓(xùn)任務(wù)，并從創(chuàng)新培訓(xùn)機(jī)制、完善培訓(xùn)制度、優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容等方面提出明確要求，推進(jìn)教師培訓(xùn)學(xué)分管理試點(diǎn)，推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)試點(diǎn)，探索建立中小學(xué)教師校長常態(tài)化研修機(jī)制，中小學(xué)公用經(jīng)費(fèi)的5%用于教師進(jìn)修學(xué)習(xí)，等等。二是高度重視中小學(xué)教師、校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》;2012年2月，印發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(試行)《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(試行)和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(試行);2013年2月，印發(fā)了《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)發(fā)展》;2014年5月，印發(fā)了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，等等。三是高度重視以國培項(xiàng)目引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。
下一步，關(guān)鍵是提高教師專業(yè)發(fā)展的有效性。一是要推動師范教育轉(zhuǎn)型，通過地市教育行政部門與師范院校教育學(xué)院共同建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，以教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為載體，建立教師教育科學(xué)創(chuàng)新與教師教育科學(xué)實(shí)踐新機(jī)制;二是繼續(xù)大力整合縣級教師教育機(jī)構(gòu)，推進(jìn)教研、科研、師訓(xùn)、干訓(xùn)、電教機(jī)構(gòu)一體化，建立縣級教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)資源中心，促進(jìn)縣級教研機(jī)構(gòu)職能轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)從“考研室”、向“教研室”的職能回歸;三是完善以名師、名校長工作室為載體的以校為本的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，讓骨干教師、名師、名校長成為中小學(xué)教師、校長專業(yè)發(fā)展最可靠、最有效的力量。麥肯錫研究表明：所有頂級學(xué)校體系，包括快速獲得提升的，都認(rèn)識到如你想擁有未來的好教師，就必須用優(yōu)秀的教師來培訓(xùn)他們，并且重點(diǎn)是在教室里一對一指導(dǎo);四是建立同伴互助、團(tuán)隊(duì)成長的學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展文化。在頂級學(xué)校體系里，教師們是一起工作的，他們共同規(guī)劃準(zhǔn)備，互相觀摩課程，并彼此幫助提高。在這些學(xué)校體系中，已創(chuàng)造出一種文化，即集體備課、共同反思教學(xué)、同行相互指導(dǎo)。一旦這些成為正常和持續(xù)的學(xué)校生活特征，教師們就能夠得到不斷發(fā)展。其實(shí)，后兩點(diǎn)恰恰是我國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)秀傳統(tǒng)，今天尤其需要發(fā)揚(yáng)光大。
我國中小學(xué)教師職務(wù)職稱制度1986年建立，經(jīng)過30年改革探索逐步完善，特別是新一輪改革之后，統(tǒng)一了中小學(xué)教師職務(wù)系列，完善了評價標(biāo)準(zhǔn)，淡化了對論文、外語等要求，更加符合中小學(xué)教師職業(yè)特點(diǎn)。但是，廣大中小學(xué)教師對職稱制度仍怨言不斷，更有極端者要求取消中小學(xué)教師職稱評審制度。問題癥結(jié)到底在哪里?筆者認(rèn)為，主要集中在以下四點(diǎn)：一是相對于高級中學(xué)而言，小學(xué)、初中教師高級、中級崗位數(shù)量設(shè)置比例過低，尤其是小學(xué)教師，不少省份小學(xué)高級設(shè)置比例僅為3.5%;二是職稱改革從評聘分開到評聘合一，不少中小學(xué)每年有限的職數(shù)僅用于消化評聘分開時獲得中高級教師稱號者就需要若干年，甚至十年二十年，換言之，這些學(xué)校十年二十年內(nèi)都沒有新教師晉升中高級教師職稱的機(jī)會，這自然會極大地影響教師的積極性;三是由于實(shí)行評聘合一，事實(shí)上職務(wù)晉升成了終身制，中小學(xué)教師一旦評上高級教師干好干壞、干多干少一個樣，缺少相應(yīng)的約束機(jī)制。四是中小學(xué)教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)職稱與工資待遇掛鉤密切，一位教師有無中高級職稱在崗和退休待遇差距過大，中高級職務(wù)成為廣大教師奮斗的主要目標(biāo)，職稱評審的功利性越來越強(qiáng)，其評審辦法越來越細(xì)，有的實(shí)行所謂“千分積分制”，以至于在一些地方，這套職稱積分體系成了綁架教師職業(yè)生活的枷鎖，甚至成為學(xué)校人際關(guān)系的“晴雨表”。
必須堅持問題導(dǎo)向，繼續(xù)改革和完善中小學(xué)教師職稱制度。我國教師職稱制度對教師專業(yè)發(fā)展的功利性導(dǎo)向太強(qiáng)，應(yīng)該淡化功利化導(dǎo)向，轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)自身的激勵。一是借鑒國外重視學(xué)歷在職稱晉升中重要作用的做法，將中小學(xué)(幼兒園)教師學(xué)歷水平作為教師晉升工資的重要因素;二是擴(kuò)大教齡津貼在薪酬制度中的權(quán)重，重視教師年功;三是將教師職稱與崗位工資制度相銜接，切實(shí)克服干好干壞一個樣的弊端;四是完善職稱評審辦法，將教師職稱評審權(quán)還給廣大教師。
在所有頂級學(xué)校體系(除一個例外)中，教師起薪以其人均國民生產(chǎn)總值為參照，都達(dá)到了或高于經(jīng)合組織國家的平均情況。有趣的是，頂級學(xué)校體系的教師起薪情況差異微?。捍蠖鄶?shù)都在其人均國內(nèi)生產(chǎn)總值的95-99%的范圍內(nèi)。當(dāng)然，一份好薪水不一定就是從教有主要或唯一動機(jī)。然而，調(diào)查也顯示，除非學(xué)校體系提供的起薪與其他行業(yè)畢業(yè)生處于相等水準(zhǔn)，否則人們將選擇其他工作，而非從教。上述研究表明，一個國家能否吸引優(yōu)秀人才做教師，必須有良好的起薪報酬，即收入水平至少要達(dá)到與其他行業(yè)畢業(yè)生處于相等水準(zhǔn)。
1993 年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確提出，教育系統(tǒng)平均工資要居于社會行業(yè)中等偏上水平。同年，《教師法》第二十五條規(guī)定：教師平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高。1978-2011年間，基礎(chǔ)教育階段教師平均工資水平與國民經(jīng)濟(jì)其他行業(yè)的比較發(fā)現(xiàn)，1995 年之后，教育行業(yè)平均工資水平居16個行業(yè)的第13 位次;2009 年義務(wù)教育階段學(xué)校教師績效工資政策實(shí)施后，教師收入水平在國民經(jīng)濟(jì)各行業(yè)的排名有所上升，2010 年在19個行業(yè)中居第10位，依然在中偏下。
習(xí)近平總書記在2016年9月9日回母?？赐處煱l(fā)表重要講話指出：“讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)”。改革完善我國中小學(xué)教師薪酬工資制度，一方面，要繼續(xù)提高中小學(xué)教師工資待遇，切實(shí)落實(shí)《教師法》確定的中小學(xué)教師工資待遇不低于或者高于公務(wù)員平均工資水平的要求;另一方面，要盡快完善中小學(xué)教師績效工資制度，建立以崗位工資為核心的績效工資制度，要突出學(xué)歷、崗位、年功在教師工資中的權(quán)重。
