從2012年到現(xiàn)在，慕課以轟轟烈烈的姿態(tài)進(jìn)入人們的視線，大規(guī)模、大數(shù)據(jù)、新趨勢，慕課似乎以一種不可阻擋的氣勢席卷中國高等教育界，甚至因此引發(fā)不少高校與教師深重的危機(jī)感。但是我們很快發(fā)現(xiàn)，慕課需要走一條“中國化”的道路。
慕課的水土不服
最初由Coursera、edX、Udacity等國外的大型平臺帶來的慕課，講究的是學(xué)生數(shù)量的大規(guī)模、看重的是其背后大數(shù)據(jù)的科學(xué)分析、關(guān)注的是大范圍內(nèi)的教育資源共享。但是就目前國內(nèi)慕課的發(fā)展現(xiàn)狀來看，這些似乎并沒有有效地實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，國內(nèi)不乏非常優(yōu)秀的慕課資源與公益平臺，“中國大學(xué)MOOC”、“學(xué)堂在線”、“好大學(xué)在線”，或者用戶數(shù)量非常多(比如中國大學(xué)MOOC，一門優(yōu)秀課程學(xué)習(xí)者人數(shù)達(dá)到了十多萬人)，或者通過慕課修讀獲取學(xué)分人數(shù)非?？捎^(比如“好大學(xué)在線”，數(shù)萬學(xué)生通過平臺課程修讀獲得了學(xué)分)，又或者課程資源非常豐富(“學(xué)堂在線”課程數(shù)量與全球最大慕課平臺Coursera基本達(dá)到同一數(shù)量級)，但是這些看似“大規(guī)模”的背后，“慕課”是否真的與引入之初的預(yù)想一樣，真實(shí)有效地為中國高等教育發(fā)展改革提供了強(qiáng)有力的數(shù)據(jù)支撐呢?是否真的做到教育資源在大范圍內(nèi)的有效共享呢?
事實(shí)上，大量的選修人數(shù)背后，是極低的完成率，平均不到10%的完成率。真正完成學(xué)習(xí)的學(xué)員數(shù)量，完全不足以支撐新的教學(xué)理論和改革方向分析，這一基本數(shù)量的不合格，直接限制了慕課在教育研究和教學(xué)質(zhì)量改革上的作用;另外，目前的慕課教師多為知名院校優(yōu)秀教師和極具特色的專業(yè)領(lǐng)域教師，高水平的慕課教師保證了慕課資源的優(yōu)質(zhì)，但是對于教學(xué)共享并不完全有利。不同地域和院校的教學(xué)理念、學(xué)生學(xué)習(xí)方式和接受程度是有區(qū)別的，不加思考地使用同一標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)資源，很容易造成優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的非優(yōu)質(zhì)共享，而這些現(xiàn)象也正是慕課一直以來受到詬病與懷疑的重要原因。
現(xiàn)在，國內(nèi)的慕課依然以高等教育領(lǐng)域?yàn)橹?，除去以上所說的三大公益平臺，國內(nèi)尚有很多成功運(yùn)營的商業(yè)化平臺，諸如超星泛雅、智慧樹、優(yōu)課聯(lián)盟等，共同構(gòu)成了高等教育在線領(lǐng)域的教學(xué)環(huán)境。那么，慕課作為在線教育的后來者，是否真的居上了?如果從教學(xué)視頻的精良程度，平臺的教學(xué)環(huán)節(jié)嚴(yán)謹(jǐn)程度和衍生資源配備程度來看，似乎慕課更勝一籌，然而，事實(shí)并非如此。
再優(yōu)質(zhì)的資源，只有落到了實(shí)處才是真正的優(yōu)質(zhì)。何為落到實(shí)處，自然是它的受眾——學(xué)生，真正享受到了優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源。筆者在“好大學(xué)在線”平臺工作，直接與諸多選課院校的學(xué)生頻繁接觸，兩年以來，無論是來自我國頂尖大學(xué)的學(xué)生，亦或是名不見經(jīng)傳的小規(guī)模院校學(xué)生，都給筆者帶來一種相似的感受，那就是，他們既是在線教育的教導(dǎo)對象，也是在線教育平臺的服務(wù)對象，兩者之間學(xué)生的自我認(rèn)知更為偏向后者。
具體來說，在實(shí)體課堂中，學(xué)生對自我的角色定位是求學(xué)者，被指導(dǎo)者;而在在線教育領(lǐng)域，學(xué)生對慕課與其他在線教育類型并未加以區(qū)分，更多地將自己定位成客戶的角色。這種不同的心理角色定位對于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與態(tài)度有一定影響。將自己定位為客戶的學(xué)生，通常對慕課教學(xué)表現(xiàn)出的最初態(tài)度多為輕視和漠視，輕視慕課平臺的教學(xué)資源，漠視慕課平臺的教學(xué)規(guī)則。學(xué)生將應(yīng)對商業(yè)化平臺的學(xué)習(xí)套路直接移值到慕課平臺上，并對慕課平臺居然不是“有求必應(yīng)”，甚至考核嚴(yán)格程度與實(shí)體課堂不相上下感到非常驚訝，以致很多學(xué)生在考試前期才匆匆忙忙補(bǔ)上自己缺失的學(xué)習(xí)任務(wù)，根本無暇顧及學(xué)習(xí)體驗(yàn)等其它重要因素。而這樣的心理落差感，直接導(dǎo)致學(xué)生群體對慕課的評價(jià)也進(jìn)入了兩個極端，在很多學(xué)生給予慕課高度認(rèn)可的同時(shí)，更多的學(xué)生對于這種“萬萬沒想到”的慕課學(xué)習(xí)模式，是非常不認(rèn)同的。
慕課并不是全部
慕課來到了中國，必定是要服務(wù)于中國高等教育和中國學(xué)生的，這一點(diǎn)毋庸置疑。目前對于慕課教學(xué)法和教育資源的利用，有非常多有益的探索，“中國化”慕課，必須是一種適合于我國高等教育現(xiàn)實(shí)情況和我國高校學(xué)生學(xué)習(xí)文化的新“慕課”。
筆者認(rèn)為，目前有幾大探索方向非常值得深入研究。
一慕課與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合。慕課與翻轉(zhuǎn)課堂兩者的結(jié)合，能夠在很多方面互相補(bǔ)充，相得益彰。慕課解決了翻轉(zhuǎn)課堂前期的優(yōu)質(zhì)資源共享和教學(xué)環(huán)節(jié)把控問題，翻轉(zhuǎn)課堂一方面使學(xué)生能正確認(rèn)識慕課教學(xué)，一方面也成為學(xué)生在線下建立學(xué)習(xí)社區(qū)的極佳機(jī)會，群體歸屬感與認(rèn)同感能夠極大地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性;相對地，學(xué)生在通過翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐之后，能夠與教學(xué)團(tuán)隊(duì)、平臺運(yùn)行方進(jìn)行有效溝通，獲得有效的學(xué)習(xí)引導(dǎo)，從而使得線上環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)對于自身與教學(xué)團(tuán)隊(duì)、平臺運(yùn)行方都更有價(jià)值。學(xué)生的有效學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，才是慕課進(jìn)一步研究并服務(wù)于高等教育的基礎(chǔ)，而并非一昧強(qiáng)調(diào)數(shù)量的龐大。
二是慕課教學(xué)環(huán)境的多方輻射。就筆者與眾多慕課學(xué)習(xí)者的接觸經(jīng)歷來看，其實(shí)中國高校學(xué)生們并未完全做好接受“慕課”的準(zhǔn)備。面對不成熟的慕課學(xué)員，如何幫助他們更好地獲得慕課帶來的益處呢?其一，在慕課教學(xué)中，引入非常重要的角色——學(xué)習(xí)導(dǎo)師。這一角色不同于一般意義上的導(dǎo)師，它與學(xué)科內(nèi)容關(guān)系不大，只與各個平臺的教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計(jì)有關(guān)，學(xué)習(xí)導(dǎo)師需要引導(dǎo)學(xué)生在慕課平臺的學(xué)習(xí)行為，控制學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)進(jìn)度，并直接提供學(xué)生關(guān)于平臺教學(xué)的答疑服務(wù)，向?qū)W生灌輸平臺的教學(xué)理念與教學(xué)控制標(biāo)準(zhǔn)，保證首次接觸慕課的學(xué)生能夠區(qū)分慕課與其他在線教育，并能逐步養(yǎng)成符合慕課要求的學(xué)習(xí)行為。其二，慕課教學(xué)模式向更初級的教育層面輻射。學(xué)生的個人學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成時(shí)間通常早于大學(xué)，高中、初中、小學(xué)甚至幼兒教育中，早已不乏運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)的在線教育，那么在這些早期教育中，是否能夠?qū)⒛秸n的教學(xué)理念進(jìn)行初步引入，讓學(xué)生更早地接觸“慕課”概念和少量課程，更早地養(yǎng)成符合慕課教學(xué)規(guī)律的學(xué)習(xí)習(xí)慣呢?這樣一來，學(xué)生在高等教育階段對于慕課資源的利用可能會更好。
三是慕課教學(xué)的本地化。教育公平是慕課背負(fù)的一大使命，可是一概而論地使用慕課，并不能使優(yōu)質(zhì)資源共享，同時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)慕課，一定是在某一個平臺上，此時(shí)，慕課教學(xué)的本地化就顯得非常有意義。選修學(xué)校配備“落地教師”是一種非常有效的探索。“落地教師”來自于本地本校，對于學(xué)生的情況掌握顯然優(yōu)于千里之外的慕課教師，那么針對本地本校的具體情況，有選擇性和引導(dǎo)性地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)慕課課程，就是一種非常好的優(yōu)質(zhì)資源優(yōu)質(zhì)共享模式。“落地教師”既是慕課資源的直接利用者，也是慕課學(xué)員的直接指導(dǎo)者，在本學(xué)科當(dāng)中亦是具備獨(dú)立開展教學(xué)的一線教師，這樣的學(xué)習(xí)，比起單純資源引入的模式來說，應(yīng)該是更接地氣的一種“慕課”。
慕課應(yīng)當(dāng)越來越“中國”
大規(guī)模，大數(shù)據(jù)是慕課固有的特點(diǎn)，但是在進(jìn)入中國之后顯然與我國高等教育教學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀并不完全契合，它需要做出更多的改變，無論是在教學(xué)模式上還是教學(xué)重點(diǎn)上，都應(yīng)當(dāng)把適應(yīng)性提到首位，在不改變慕課固有優(yōu)勢的前提下，增加適應(yīng)于中國學(xué)生的學(xué)習(xí)引導(dǎo)策略，延伸慕課的教學(xué)范圍，將慕課與我們已有的優(yōu)秀教學(xué)法有機(jī)結(jié)合起來，形成一種既能真實(shí)促進(jìn)一線教學(xué)，又能為教育教學(xué)改革提供有效數(shù)據(jù)支撐的新型“慕課”。
慕課在“中國化”的道路上尚有非常多的可能性，優(yōu)質(zhì)資源和優(yōu)質(zhì)教學(xué)法，只有在使用得當(dāng)?shù)臅r(shí)候，才能真正服務(wù)好高等教育，推動高校教書育人使命的完成。
(作者單位為上海交通大學(xué)慕課研究院)
