“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”，這是我們多年來(lái)一直在倡導(dǎo)的教育理念，也被當(dāng)作一條重要的教學(xué)原則寫進(jìn)教育學(xué)的專著里，然而如何把這一理念落地生根，卻并不是一件容易的事情。

　　暑假期間，我們組織教師學(xué)習(xí)了江蘇洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為這一模式較好地體現(xiàn)了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位，是落實(shí)“雙主”理念的有力抓手。

　　首先，從課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)看，學(xué)生始終是課堂教學(xué)的主人。這一教學(xué)模式在課堂上的運(yùn)用一般可分為三個(gè)階段，即“先學(xué)”、“后教”和“當(dāng)堂訓(xùn)練”。“先學(xué)”即教師在明確學(xué)習(xí)目標(biāo)后，先讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)教材，發(fā)現(xiàn)疑難問(wèn)題，為“后教”做準(zhǔn)備;“后教”也并非由教師唱獨(dú)角戲，而是在學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上，教師講疑解難。凡是學(xué)生自學(xué)能夠掌握的，教師一律不教，教的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)生自學(xué)后弄不懂的問(wèn)題，即自學(xué)中暴露出來(lái)的主要的、傾向性的疑難問(wèn)題。

　　教的方式也不是教師照本宣科、滔滔不絕，而是通過(guò)提問(wèn)、討論、爭(zhēng)辯，讓學(xué)生自己找答案，相互解惑。這一環(huán)節(jié)雖然有教師的參與，但教師的角色卻發(fā)生了重大變化，他不再是一個(gè)知識(shí)的傳授者，而是一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、自學(xué)成果的評(píng)判者。教師無(wú)需板起面孔來(lái)說(shuō)教，而是以一個(gè)裁判員和鑒賞者的身份，把自己融入到學(xué)生解決問(wèn)題的情景之中。“當(dāng)堂訓(xùn)練”環(huán)節(jié)則是以學(xué)生自測(cè)、自練、自評(píng)為主，更是以學(xué)生為主體。

　　其次，從課堂教學(xué)的時(shí)間分配看，教師講授時(shí)間不得超過(guò)15分鐘，課堂上學(xué)生自學(xué)和訓(xùn)練的時(shí)間不得少于30分鐘，學(xué)生活動(dòng)的時(shí)間大約占了三分之二。雖然不能以課堂上學(xué)生占有時(shí)間的多少來(lái)衡量學(xué)生的主體地位發(fā)揮的優(yōu)劣，但是學(xué)生如果沒(méi)有充足的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，落實(shí)“學(xué)為主體”也是一句空話。

　　最后，是從課堂教學(xué)模式的內(nèi)在本質(zhì)看，這一模式實(shí)際上是一個(gè)讓學(xué)生“提出問(wèn)題——研究問(wèn)題——解決問(wèn)題”的過(guò)程，有利提高學(xué)生創(chuàng)新思維的能力。“先學(xué)”就是讓學(xué)生提出問(wèn)題，教學(xué)生于無(wú)疑處生疑;“后教”則是讓學(xué)生研究問(wèn)題，通過(guò)師生共同解疑，發(fā)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和解決問(wèn)題的方法;“當(dāng)堂訓(xùn)練”就是讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的規(guī)律和方法解決實(shí)際問(wèn)題，相當(dāng)于課堂上的“實(shí)戰(zhàn)演習(xí)”。從整個(gè)過(guò)程看，學(xué)生實(shí)際上是在一種創(chuàng)新的氛圍中主動(dòng)接受知識(shí)，形成能力。

　　在充分發(fā)揮學(xué)生主體地位的同時(shí)，洋思中學(xué)也非常重視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。他們認(rèn)為，在實(shí)施這一教學(xué)模式的過(guò)程中，每一步都離不開教師。對(duì)此，他們有一個(gè)生動(dòng)形象的比喻，把教師比作“引橋”和“路標(biāo)”，其主導(dǎo)作用主要表現(xiàn)在：一是揭示課堂學(xué)習(xí)目標(biāo);二是進(jìn)行自學(xué)前的方法指導(dǎo);三是加強(qiáng)自學(xué)督導(dǎo);四是幫助學(xué)生解決疑難問(wèn)題;五是對(duì)學(xué)生進(jìn)行當(dāng)堂檢測(cè)?？梢?jiàn)，教師已由知識(shí)的傳授者，變成了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和評(píng)判者，這一要求符合課程改革對(duì)教師的角色定位。

　　課堂教學(xué)中，教師如何發(fā)揮主導(dǎo)作用，還取決于教師的素質(zhì)。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，教師的思想道德水平、專業(yè)知識(shí)水平和教育教學(xué)技巧是影響教師發(fā)揮主導(dǎo)作用和課堂教學(xué)效果的主要因素。在這一觀念支配下，許多教師注重自身專業(yè)知識(shí)水平的提高和教學(xué)技巧的精細(xì)化探討，學(xué)校則以教師傳授知識(shí)的多寡和教學(xué)技巧的優(yōu)劣作為衡量教師主導(dǎo)作用的主要尺度。

　　洋思中學(xué)借鑒心理學(xué)的研究成果，認(rèn)為教師的專業(yè)知識(shí)水平與教學(xué)效果的相關(guān)程度很低。也就是說(shuō)，如果教師自己的知識(shí)殘缺不全，不能幫助學(xué)生解疑釋惑，肯定會(huì)影響教學(xué)效果。但當(dāng)教師的知識(shí)水平達(dá)到一定的臨界值后，不再因?yàn)榻處煹闹R(shí)水平越高，教學(xué)效果就越好，而教師的另一類素質(zhì)卻會(huì)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生最直接、最顯著的影響，這就是教師的教學(xué)組織能力，尤其是組織學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力。

　　一個(gè)孩子能學(xué)好、能成才，絕不是教師逼出來(lái)、教出來(lái)的，而是靠他自己學(xué)出來(lái)的。課堂教學(xué)任務(wù)的完成，不是教師講完了、講清了就行了，只有學(xué)生學(xué)懂了、學(xué)會(huì)了，才意味著教學(xué)任務(wù)的終結(jié)?？梢?jiàn)，教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮主要體現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織和評(píng)判上。