?當(dāng)前，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性或促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展已經(jīng)成為一種教育目的的時(shí)尚。受這種教育目的觀的影響，教育界有些同仁提出“不是要選拔適合教育的學(xué)生，而是要?jiǎng)?chuàng)造適合學(xué)生的教育”“要讓每一個(gè)學(xué)生都有自己獨(dú)一無(wú)二的課程表”等口號(hào)。這些口號(hào)表明，學(xué)校的個(gè)性化、課程與教學(xué)的個(gè)性化甚至評(píng)價(jià)的個(gè)性化等，儼然已經(jīng)成為當(dāng)前教育改革或?qū)W校變革的價(jià)值指針。

　　目的問題是根本性的教育問題，對(duì)于整個(gè)教育活動(dòng)有著不言而喻的指導(dǎo)性作用，也是評(píng)價(jià)教育活動(dòng)好壞與成敗的依據(jù)。那么，對(duì)于上述的教育目的主張，教育界該持什么樣的態(tài)度?是盲目地接受，還是進(jìn)行一番審慎的思考?我覺得，這個(gè)問題還是要進(jìn)行一點(diǎn)思考。

　　在事關(guān)學(xué)校教育目的的問題上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生存在的多樣性、獨(dú)特性或個(gè)性差別，當(dāng)然是有必要的。這不僅是因?yàn)槊恳粋€(gè)人生來就是不一樣的，生活在同樣多樣化的家庭與社會(huì)環(huán)境之中，有著不盡相同的人生理想，也是因?yàn)?，用一把尺子來衡量所有的學(xué)生，要求所有的學(xué)生在同一時(shí)間、同一學(xué)習(xí)領(lǐng)域達(dá)到同一學(xué)業(yè)水平，也是不符合倫理要求的。而且，從歷史的視角來看，自從20世紀(jì)初期中國(guó)社會(huì)開展新式教育以來，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性一直是進(jìn)步教育家們的共同主張，個(gè)性在教育環(huán)境中受到過度的壓抑也成為百十年來中國(guó)教育變革意欲克服的痼疾?？赡芤舱怯捎谶@些理論的、歷史的和現(xiàn)實(shí)的原因，當(dāng)教育界將個(gè)性或個(gè)性發(fā)展作為教育目的來提倡的時(shí)候，很容易贏得廣泛的支持，幾乎沒有受到多少的質(zhì)疑和反思。

　　但是，細(xì)讀個(gè)性或個(gè)性發(fā)展的教育目的論主張及這種主張指導(dǎo)下的學(xué)校管理、課程與教學(xué)改革以及評(píng)價(jià)方面的實(shí)踐做法，不難發(fā)現(xiàn)其中存在一些需要澄清或辯明的問題，如什么是個(gè)性或個(gè)性發(fā)展?個(gè)性與“我性”“私人性”“個(gè)別性”有何區(qū)別與聯(lián)系?學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展是什么關(guān)系?如何區(qū)分良好的個(gè)性與不良的個(gè)性?個(gè)性究竟是一種心理品質(zhì)，還是人格特質(zhì)、價(jià)值品質(zhì)?個(gè)性發(fā)展究竟是如何實(shí)現(xiàn)的?個(gè)性發(fā)展能不能離開團(tuán)體的或集體的生活?掌握一些共同的知識(shí)，形成一些共同的態(tài)度、價(jià)值觀或行為傾向，是否不利于甚至有害于個(gè)性的健康成長(zhǎng)?在這些問題中，核心的問題是個(gè)性與社會(huì)性、個(gè)性發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展的關(guān)系。這里，社會(huì)性是一個(gè)有層次的概念，往小說，與傳統(tǒng)上講的“群性”差不多，往大說，還包括了“民族性”“國(guó)民性”乃至人類共同具有的“人類性”或“類特性”。無(wú)論在理論上，還是在實(shí)踐中，撇開人的多層次的社會(huì)性單獨(dú)談?wù)搨€(gè)性，或者，在倡導(dǎo)尊重與發(fā)展個(gè)性時(shí)，遺忘了或有意識(shí)地貶低人的社會(huì)性的客觀存在和發(fā)展價(jià)值，則是非常有害的。這一點(diǎn)要引起教育理論和實(shí)踐工作者們足夠的注意。

　　為什么這么說，是與我們對(duì)人性的認(rèn)識(shí)有關(guān)。什么是人性?這個(gè)問題歷史上有著長(zhǎng)久的討論，西方人說人性是理性、自然性、神性、社會(huì)性、文化性、游戲性等等，各執(zhí)一詞，中國(guó)古代學(xué)者則有人性善、人性惡、人性無(wú)善惡、人性善惡相混、自然人性、性三品等各種不同的觀點(diǎn)。但是，不管是哪種人性學(xué)說，不管學(xué)者們?cè)诤螢槿诵缘膯栴}上有多大的爭(zhēng)論，有一點(diǎn)是大家不爭(zhēng)論的，那就是人性是人之為人所共同具有的共同性，而非個(gè)人所具有、或一些人所具有而另一些人所不具有的個(gè)體性、特殊性、個(gè)別性。正如荀子在《荀子·王制篇》中所說：“人，力不若牛，走不若馬，而牛馬為用，何也?曰：人能群，彼不能群也。”“故人生不能無(wú)群，群而無(wú)分則爭(zhēng)，爭(zhēng)則亂，亂則離，離則弱，弱則不能勝物。”也正如馬克思、恩格斯在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中所說：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”因此，人所具有的社會(huì)關(guān)系，對(duì)于人的本質(zhì)生成來說，是必要的構(gòu)成因素。在思想方法上，如若抽離掉一個(gè)人所擁有的社會(huì)關(guān)系——家庭關(guān)系、種族關(guān)系、職業(yè)關(guān)系、政治關(guān)系等，我們就無(wú)法認(rèn)識(shí)一個(gè)人，更談不上把握他的本質(zhì)。從這個(gè)角度來說，注重群性或社會(huì)性的發(fā)展，而非片面強(qiáng)調(diào)個(gè)性的發(fā)展，則更加符合人性的要求，更加彰顯教育的意義與價(jià)值。當(dāng)然，注重群性或社會(huì)性的發(fā)展，也不應(yīng)當(dāng)壓迫個(gè)性，更不能以犧牲個(gè)性或個(gè)性發(fā)展為代價(jià)，否則就會(huì)導(dǎo)致個(gè)體乃至整個(gè)社會(huì)喪失活力和創(chuàng)造性。正確的立場(chǎng)應(yīng)該是：個(gè)體在參與社會(huì)共同生活中，以群性或社會(huì)性的獲得來豐富個(gè)性，反過來，社會(huì)及其教育應(yīng)以個(gè)性的保護(hù)和發(fā)展來更好地促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步，使得個(gè)性的發(fā)展與社會(huì)性的發(fā)展能夠相互促進(jìn)、相得益彰。

　　因此，對(duì)于文章標(biāo)題中提出的問題，我們的答案是否定性的。準(zhǔn)確一點(diǎn)說，如果教育者只是孤立地、片面地將個(gè)性發(fā)展作為學(xué)校教育的目的加以追求，甚至將兒童的個(gè)性發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展對(duì)立起來，在理論上是錯(cuò)誤的，在實(shí)踐中是有害的。良好的、健康的個(gè)性品質(zhì)應(yīng)當(dāng)包含了一個(gè)社會(huì)、一個(gè)時(shí)代所共同認(rèn)可的群性或社會(huì)性的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)是有益于共同體或社會(huì)生活的延續(xù)與進(jìn)步的。畢竟，教育要培養(yǎng)的人不是孤立的荒野中的個(gè)體，而是以社會(huì)生活成員面目出現(xiàn)的個(gè)人。

　　?作者：石中英，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、北京明遠(yuǎn)教育書院院長(zhǎng)，教育部“長(zhǎng)江學(xué)者”特聘教授，中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)研究會(huì)教育哲學(xué)專業(yè)委員會(huì)主任委員、北京市學(xué)位委員會(huì)委員、北京市督學(xué)。主要研究領(lǐng)域?yàn)榻逃纠碚摗⒔逃軐W(xué)、教育改革、價(jià)值觀教育等。出版《教育學(xué)的文化性格》《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》《公共教育學(xué)》《教育哲學(xué)的責(zé)任與追求》《教育哲學(xué)》等學(xué)術(shù)專著和教材。